Trabajo docente y desigualdades estructurales durante la pandemia de COVID-19

Introducción

La pandemia de COVID-19 provocó transformaciones profundas en múltiples dimensiones de la vida social y, de manera particular, en el ámbito educativo. El confinamiento prolongado y el cierre de escuelas obligaron a una transición súbita hacia modalidades no presenciales de enseñanza, lo que generó un escenario de emergencia sin precedentes que afectó tanto la organización escolar como las condiciones laborales del magisterio (Abizanda et al., 2022; Banco Mundial, UNESCO y UNICEF, 2021; Stanistreet et al., 2020). Esta modalidad, denominada enseñanza remota de emergencia (Hodges et al., 2020), implicó una reorganización abrupta de las prácticas pedagógicas, con escasos recursos tecnológicos, mínima capacitación previa y una creciente carga administrativa, lo que profundizó tensiones y exigencias laborales para los y las docentes (Gil, 2022; Rodríguez, 2022).

En América Latina, la emergencia sanitaria no generó nuevas desigualdades, sino que amplificó brechas estructurales históricamente asociadas a clase, género, etnicidad y territorio (CEPAL, 2010). En México, estas asimetrías se expresan tanto en los resultados educativos como en el acceso desigual a servicios básicos. De acuerdo con el INEGI (2025), en 2024 más de 38 millones de personas se encontraban en situación de pobreza multidimensional, con niveles críticos de rezago educativo en entidades como Chiapas, Guerrero y Oaxaca. Las diferencias territoriales son particularmente marcadas: mientras el 32.2% de la población rural presenta rezago educativo, la cifra disminuye al 14.8% en zonas urbanas (ENIGH, 2024). La dimensión territorial no se reduce a una diferencia de acceso a infraestructura, sino que implica configuraciones distintas de trabajo pedagógico, vínculos comunitarios y grados de presencia institucional. En contextos rurales, por ejemplo, la escuela suele tener una función social más amplia, lo que modifica también las exigencias hacia el

profesorado. A estas desigualdades socioeconómicas se suman debilidades estructurales del sistema educativo. De acuerdo con PISA 2022, más del 30% de las escuelas secundarias en México reportaron falta de personal docente suficiente y un 18% carecía de formación adecuada para el trabajo en entornos digitales (OECD, 2023). Estas condiciones no solo limitaron la continuidad pedagógica durante la contingencia, sino que incrementaron de forma desigual la carga laboral del magisterio, particularmente en zonas con menor acceso a infraestructura digital. Estas condiciones dan cuenta de una institucionalidad fragmentada, entendida como la coexistencia de lineamientos dispersos, respuestas desarticuladas y una escasa coordinación entre niveles de gobierno y escuelas. Esta fragmentación se tradujo en incertidumbre normativa, cargas burocráticas desproporcionadas y una delegación tácita de responsabilidades hacia el magisterio, que tuvo que “inventar” soluciones pedagógicas con escaso respaldo institucional. La literatura reciente ha documentado estas transformaciones desde perspectivas diversas. Estudios cuantitativos han señalado el incremento de la sobrecarga laboral, la intensificación de tareas administrativas y el desgaste asociado a la digitalización acele-

rada (Sánchez-Pujalte et al., 2021; Neira y Ossa, 2022; Sisniegas-Vergara et al., 2023). Investigaciones cualitativas han mostrado cómo la reorganización del trabajo docente estuvo marcada por la incertidumbre institucional, la multiplicación de responsabilidades y la necesidad de sostener el vínculo pedagógico bajo condiciones adversas (Arza, 2020; Falú, 2020; Rivera et al., 2023). A su vez, estudios mixtos como los de Guzmán y Guzmán (2024) y Algalobos-Huancas et al. (2023) han destacado la interacción entre las tensiones institucionales y las prácticas laborales cotidianas del magisterio durante la emergencia. Un hallazgo reiterado es la intensificación del trabajo docente, especialmente entre mujeres de educación básica, quienes enfrentaron mayores demandas asociadas al acompañamiento pedagógico y a la gestión de las tareas escolares. Esta intensificación no solo se expresó en términos de tiempo laboral, sino también en la multiplicación de las funciones: docentes como mediadores tecnológicos, contención emocional, gestores familiares y operadores administrativos, en muchos casos sin herramientas ni formación específica para dichas tareas. Como señalan Díez Ruiz et al. (2022), las maestras de primaria que atendían a estudiantes en contextos de desventaja fueron uno de los grupos más afectados por los cambios abruptos en la organización del trabajo. Sin embargo, persiste escasa evidencia empírica que analice de manera sistemática cómo estas afectaciones laborales se expresaron de forma diferenciada dependiendo del ámbito laboral (rural o urbano), o del sexo de los docentes. Esta ausencia limita la comprensión de las desigualdades estructurales que condicionaron la experiencia laboral del magisterio durante la pandemia. La COVID-19, declarada pandemia por la OMS en 2020, debe entenderse como parte de un continuum histórico de crisis sanitarias que han sacudido la organización social, económica y política de los países. Tal como argumentan Cohen (2022) y Carrillo (2020), las pandemias no son únicamente eventos médicos, sino procesos sociales que ponen a prueba las estructuras estatales, la cohesión colectiva y los sistemas de protección social. En ese sentido, la emergencia sanitaria aceleró tensiones ya presentes en distintos ámbitos, como la precarización del trabajo, las desigualdades territoriales y la fragilidad institucional. Snowden (como se citó en Alconada, 2020) advierte que la pandemia de COVID-19 fue la primera gran pandemia de la globalización y puso en evidencia la existencia de dos humanidades inmunológicamente diferenciadas. En contextos como América Latina, estas desigualdades se expresaron en términos de acceso al derecho a la educación, infraestructura digital y apoyo institucional. En México, la pandemia acentuó la brecha entre docentes urbanos y rurales, entre hombres y mujeres, y entre diferentes niveles del sistema educativo.¹

En este marco, el presente artículo analiza las afectaciones laborales experimentadas por docentes de educación básica en el estado de Tamaulipas durante la pandemia de COVID-19, considerando las diferencias por ámbito geográfico (rural y urbano) y sexo. Desde un enfoque mixto y una perspectiva situada, se busca comprender estas afectaciones no solo como respuestas individuales a la crisis, sino como fenómenos condicionados por estructuras materiales, disposiciones profesionales, vínculos institucionales y dinámicas territoriales específicas. Esta mirada permite articular lo estructural con lo vivido, lo normativo con lo cotidiano, e interpretar las transformaciones laborales del magisterio en un contexto de crisis sanitaria.

Las preguntas de investigación que orientaron este trabajo fueron las siguientes:

1. ¿Cuáles fueron las principales afectaciones laborales percibidas por docentes de educación básica en Tamaulipas durante la contingencia sanitaria por COVID-19?
2. ¿Se identificaron diferencias en las afectaciones laborales entre docentes que laboraban en contextos rurales y urbanos?
3. ¿De qué manera estas afectaciones variaron dependiendo el sexo de los docentes?
4. ¿Cómo experimentaron los y las docentes los procesos institucionales, administrativos y tecnológicos en la reorganización de su trabajo durante el confinamiento?

Analizar estas dimensiones resulta crucial no solo para comprender lo vivido durante la pandemia, sino para orientar políticas educativas más sensibles al trabajo docente real, especialmente en contextos de crisis y desigualdad estructural.

Enfoque teórico

Este estudio se inscribe en una perspectiva crítica que entiende la desigualdad no como una anomalía del sistema, sino como un rasgo estructural, histórico y persistente de las sociedades latinoamericanas. Tal como sostiene Carrillo (2021), las pandemias en México han estado atravesadas por respuestas institucionales marcadas por la improvisación, el centralismo y la desigual atención a los sectores más vulnerables. Una lógica similar no solo ha producido consecuencias sanitarias desiguales, sino también impactos laborales profundos en sectores como el educativo, tradicionalmente invisibilizados en las respuestas estatales. Siguiendo a la CEPAL (2010), estas desigualdades se manifiestan a través de procesos de exclusión que combinan clase social, género, etnicidad y territorio, y afectan no solo al estudiantado, sino también a quienes ejercen la docencia. Lejos de ser un fenómeno nuevo, la pandemia por COVID-19 operó como un catalizador de estas brechas, y expuso con mayor crudeza la precariedad estructural que atraviesa al sistema educativo.

Desde este marco, el trabajo docente es concebido como una actividad situada en condiciones materiales e institucionales desiguales, atravesadas por la segmentación del sistema educativo, la distribución inequitativa de recursos y la organización jerárquica del trabajo. Autores como Bracho (2002), Martínez Rizo (2002) y Schmelkes (2010) han documentado cómo estas desigualdades impactan tanto en las trayectorias educativas del alumnado como en las condiciones laborales del magisterio. Esta estructura desigual no solo opera a nivel macro, sino que se manifiesta en los dispositivos institucionales que regulan la práctica docente: criterios de evaluación, formatos de supervisión, políticas de formación continua y diseño curricular. En contextos de crisis, estas regulaciones tienden a reforzarse de forma vertical, lo que generó lo que podría denominarse una “fragmentación centralizada”: lineamientos generales, descontextualizados, que se aplican de manera homogénea, sin atender a las condiciones territoriales reales. Para comprender cómo esta estructura se experimenta en la cotidianidad del trabajo, a esta perspectiva estructural se suman contribuciones que abordan el trabajo docente como un campo de tensiones laborales. Desde la sociología crítica de la educación, Apple (1987) advierte sobre los procesos de desprofesionalización, en contextos donde la toma de decisiones pedagógicas es cada vez más regulada por criterios externos. Esto incluye la estandarización de contenidos, la presión por entregar evidencias, el seguimiento burocrático del desempeño y la asignación de tareas administrativas ajenas a la labor pedagógica. En este marco, la autonomía profesional se ve erosionada por políticas que invisibilizan el juicio docente y su capacidad de adaptación contextual.

Por su parte, Tenti Fanfani et al. (2006) propone pensar a los y las docentes no solo como transmisores de conocimiento, sino como trabajadores insertos en relaciones sociales asimétricas, cuya labor está condicionada por políticas públicas, contextos escolares y demandas contradictorias. Esta mirada permite comprender la enseñanza como una práctica que se desarrolla bajo tensiones constantes entre los mandatos institucionales y las condiciones reales de trabajo. En América Latina, estas condiciones laborales impactaron de forma diferenciada según el género. Como señala Arza (2020), durante el confinamiento las mujeres docentes enfrentaron una doble carga: sostener la enseñanza en condiciones adversas y asumir, al mismo tiempo, responsabilidades domésticas no redistribuidas. Para comprender esta sobredemanda, resulta útil el enfoque de Acker (1990), quien advierte que las instituciones no son neutrales, sino que operan como organizaciones generizadas. Es decir, sus estructuras, reglas y prácticas están construidas sobre supuestos masculinos que invisibilizan el trabajo de cuidado y colocan a las mujeres en una posición de desventaja estructural. Desde esta perspectiva, la pandemia no generó nuevas desigualdades, sino que intensificó las ya existentes en los marcos organizacionales del sistema educativo. Desde esta mirada integradora, las afectaciones experimentadas por el profesorado durante la pandemia no pueden entenderse como un efecto transitorio, sino como expresión de una estructura educativa históricamente desigual que colocó sobre los cuerpos docentes una carga institucional y laboral extraordinaria. Las respuestas institucionales, fragmentadas y centralizadas, no siempre lograron acompañar esta sobrecarga, lo que generó escenarios de contradicción entre las expectativas del sistema y las posibilidades reales de su cumplimiento. En el periodo pospandemia, estas huellas persisten bajo nuevas formas de desgaste profesional, reconfiguración de funciones docentes y condiciones de precarización. Comprender estos procesos exige una mirada situada que vincule el trabajo pedagógico con sus condiciones materiales e institucionales, y que reconozca también la agencia de los y las docentes para responder, adaptarse o resistir frente a un escenario adverso. Esta agencia no debe entenderse como una capacidad individual, sino como una práctica relacional, condicionada por habitus profesionales, recursos institucionales y contextos comunitarios diversos. Esta investigación busca aportar a esa comprensión situada del trabajo docente en crisis, visibilizando tanto las limitaciones estructurales como las formas de respuesta construidas desde las escuelas y el magisterio.

Metodología

Este estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto con diseño secuencial explicativo, articulando una fase cuantitativa y una fase cualitativa para analizar las afectaciones laborales experimentadas por docentes de educación básica en el estado de Tamaulipas durante la contingencia por la pandemia de COVID-19. Se puso especial atención a la comparación por sexo y ámbito geográfico (rural y urbano), así como a las formas en que estas afectaciones se expresaron en distintos contextos institucionales y territoriales.

El enfoque mixto permitió captar la complejidad del fenómeno desde una doble perspectiva: por un lado, el alcance generalizable de los datos cuantitativos, y por otro, la riqueza interpretativa de las narrativas docentes (Creswell & Plano Clark, 2018; Johnson & Onwuegbuzie, 2004). La triangulación entre ambos enfoques fortaleció la validez de los hallazgos y permitió una comprensión situada del fenómeno. La elección de un diseño secuencial explicativo respondió a la necesidad de identificar primero patrones generales de afectación laboral a gran escala y, posteriormente, interpretar en profundidad cómo estas condiciones se manifestaron en las experiencias concretas del magisterio. El análisis cuali-

tativo enriqueció la interpretación de los datos estadísticos y permitió visibilizar dimensiones que no habrían sido captadas a través de instrumentos estructurados.

Fase cuantitativa

En la primera fase, de corte cuantitativo, se diseñó y aplicó un cuestionario estructurado en línea a una muestra de 1,035 docentes de educación básica. El contenido del instrumento fue validado mediante revisión por jueces inter pares, especialistas en investigación educativa, quienes evaluaron la claridad y pertinencia de los ítems. La población total fue de 32,172 docentes en el estado, con una proporción de 71% mujeres y 29% hombres. El tamaño muestral se calculó mediante el software RAOSOFT, con un margen de error del 3% y nivel de confianza del 95%.

La muestra se segmentó considerando criterios clave: sexo (respetando la composición real del magisterio), nivel educativo (preescolar, primaria y secundaria) y ubicación geográfica (zonas norte, centro y sur del estado, así como contextos rurales y urbanos). Esta segmentación buscó capturar la heterogeneidad del sistema educativo y las desigualdades territoriales en el acceso a recursos y condiciones laborales. A continuación se presenta la distribución general del personal docente en Tamaulipas por nivel educativo: Véase la Tabla 1.

Previo a su aplicación masiva, el cuestionario fue sometido a una prueba piloto con 14 docentes seleccionados por muestreo por conveniencia y diversidad, lo que garantizó representación por nivel educativo (preescolar, primaria y secundaria) y ámbito geográfico (rural y urbano). Esta prueba tuvo como objetivo evaluar la claridad de los ítems, su redacción y la navegabilidad en la plataforma google forms. A partir de la retroalimentación recibida, se reformularon dos preguntas que presentaban ambigüedades. Además, se realizó una validación de contenido por parte de dos especialistas en educación, quienes revisaron la coherencia del instrumento con los objetivos del estudio y sugirieron ajustes menores. El cuestionario fue difundido por medio de plataformas institucionales y correos oficiales de la Secretaría de Educación Pública en noviembre de 2021, y la recolección de datos se realizó mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia. El instrumento incluyó variables sociodemográficas y laborales. En relación con el objetivo del estudio, se definió una variable dependiente principal: Afectación laboral por la pandemia de COVID-19 (Ale1), y tres variables secundarias: • Ale2: Disposiciones institucionales • Ale3: Procesos administrativos • Ale4: Aumento de la jornada laboral durante el periodo del trabajo en casa

Estas variables fueron definidas con base en una revisión conceptual previa sobre condiciones laborales en contextos de crisis, y permiten operacionalizar la noción de afectación laboral en términos concretos: ausencia de lineamientos, sobrecarga de tareas administrativas y expansión de la jornada laboral. Su selección buscó capturar no solo la intensidad del trabajo docente, sino también los efectos prácticos de una institucionalidad débil, fragmentada o contradictoria. Estas variables se cruzaron con dos variables independientes: sexo (hombre/mujer) y ámbito (rural/urbano). Los datos fueron procesados en RStudio, mediante análisis descriptivos e inferenciales (pruebas de Chi-cuadrado y prueba exacta de Fisher), con el fin de identificar asociaciones estadísticamente significativas entre las variables. A continuación, se presenta el tipo de variables utilizadas en la dimensión de afectaciones laborales, así como su argumentación conceptual y los valores aplicados para su análisis cuantitativo. Esta sistematización permitió estructurar los cruces estadísticos e interpretar de forma clara las asociaciones entre las condiciones laborales reportadas y las variables sociodemográficas. Véase la Tabla 2.

En la fase cuantitativa se garantizó el consentimiento informado, anonimato y confidencialidad de los participantes, quienes accedieron voluntariamente al cuestionario mediante una leyenda explicativa sobre los fines académicos del estudio.

Fase cualitativa

Como fase previa, se realizaron dos grupos focales virtuales con docentes de distintos niveles y regiones del estado. Esta aproximación exploratoria permitió identificar preocupa-

ciones recurrentes y tensiones estructurales en torno a la docencia durante la pandemia, lo que a su vez sirvió para delimitar ejes temáticos clave que orientaron tanto el diseño del cuestionario como la guía de entrevistas.

La fase cualitativa consistió en la realización de 14 entrevistas semiestructuradas a docentes de preescolar, primaria y secundaria. Los participantes fueron seleccionados mediante muestreo teórico, priorizando la diversidad en cuanto a región geográfica, nivel educativo y sexo, con el objetivo de capturar una gama amplia de experiencias. Las entrevistas se llevaron a cabo entre agosto de 2023 y mayo de 2024, con una duración promedio de 45 minutos. Los participantes fueron informados previamente sobre el objetivo del estudio y se garantizó la confidencialidad de su identidad, en cumplimiento con principios éticos de investigación. Se aplicó consentimiento informado y se resguardaron los datos en archivos protegidos. Aunque no se requirió evaluación por un comité ético institucional, se actuó conforme a los principios de voluntariedad, anonimato y uso responsable de la información. A continuación se describen las características de los entrevistados: Véase la Tabla 3.

Para el análisis de los datos cualitativos se utilizó el software MAXQDA24, especializado en codificación y análisis temático de entrevistas (Lópezosa & Codina, 2022). A partir de la revisión inicial de los testimonios, así como del marco teórico, se definieron cuatro categorías analíticas principales:

1. Exigencias extraordinarias: incremento de tareas imprevistas sin formación ni recursos suficientes.
2. Ambigüedad institucional: contradicción o ausencia de lineamientos claros por parte de las autoridades.
3. Fiscalización de la labor docente: aumento en las demandas de evidencias, reportes y mecanismos de control burocrático.
4. Dilución de los límites laborales: fusión entre lo personal y lo laboral como consecuencia del trabajo remoto.

En total se codificaron 199 segmentos relacionados con “afectaciones laborales”, los cuales se subdividieron en subcódigos que permitieron mapear matices, recurrencias y contrastes en los discursos. Para fortalecer la validez interpretativa se recurrió a la saturación teórica, revisión cruzada de codificaciones y comparación constante entre casos. Estas estrategias permitieron identificar patrones robustos sin perder atención a la singularidad de los relatos. El análisis temático contribuyó a profundizar en las formas en que los y las docentes vivieron el impacto de la pandemia en su actividad profesional, complementando y explicando los hallazgos cuantitativos.

Consideraciones metodológicas finales

Entre las limitaciones del estudio se encuentra el uso de muestreo no probabilístico por conveniencia en la fase cuantitativa, lo cual podría introducir sesgos de autoselección. No obstante, la amplitud de la muestra y la articulación con datos cualitativos fortalecen la validez interpretativa del estudio. La triangulación metodológica contribuyó a generar una comprensión más robusta del fenómeno, que permitió articular la perspectiva estadística con la experiencia situada del magisterio.

Resultados y discusión

Esta sección presenta los principales hallazgos del estudio sobre las afectaciones laborales que enfrentaron docentes de educación básica en el estado de Tamaulipas durante la pandemia de COVID-19. El análisis parte de un enfoque mixto de tipo secuencial explicativo, que articula herramientas estadísticas con análisis temático cualitativo para ofrecer una visión integrada y situada del fenómeno. La combinación metodológica permitió captar tanto la magnitud generalizable de los patrones de afectación como los significados y experiencias que docentes atribuyeron a estos procesos en sus propios contextos de trabajo.

En una primera parte, se exponen las tendencias generales en torno a la percepción de afectación laboral, analizadas a partir de cuatro variables clave: el impacto general del trabajo durante la pandemia, las disposiciones institucionales, los procesos administrativos y el aumento de la carga laboral asociada al teletrabajo. Estas dimensiones fueron tratadas como variables ordinales, procesadas estadísticamente mediante RStudio y comple-

mentadas con información sociodemográfica para su posterior desagregación. En una segunda parte, se abordan las diferencias observadas según dos ejes analíticos: el ámbito territorial (rural o urbano) de su centro de trabajo y el sexo del personal docente. El análisis comparativo, sustentado en pruebas de significancia estadística (Chi-cuadrado y Fisher), permitió identificar tanto patrones comunes como divergencias en la forma en que las afectaciones laborales se distribuyeron en distintos segmentos del magisterio. Los resultados se interpretan a la luz del marco teórico propuesto, que concibe el trabajo docente como una práctica históricamente feminizada y crecientemente precarizada (Apple, 1987; Tenti Fanfani et al., 2006), en tensión constante entre la vocación pedagógica, las exigencias institucionales y la desvalorización simbólica de su función social. Asimismo, se parte de una lectura estructural del impacto de la pandemia, que entiende la crisis sanitaria como un acelerador de desigualdades preexistentes y como un momento de reconfiguración del vínculo entre Estado, trabajo y cuidado (Carrillo, 2021; Arza, 2020). En este sentido, las afectaciones identificadas no se interpretan como efectos pasajeros o únicamente derivados del confinamiento, sino como expresiones condensadas de

un modelo de gestión educativa que delega en el profesorado la sostenibilidad del derecho a la educación sin garantizar, en muchos casos, las condiciones mínimas para su ejercicio digno.

Afectaciones laborales durante la pandemia de COVID-19: exigencias, reorganización y desgaste

La primera pregunta de investigación se orientó a identificar las afectaciones generales que vivieron los y las docentes de educación básica en Tamaulipas durante la contingencia sanitaria. Para ello, se integraron los hallazgos obtenidos a partir del cuestionario aplicado a 1,035 docentes –analizados mediante Rstudio– y los testimonios recabados en 14 entrevistas semiestructuradas, procesadas en el software MAXQDA24. Esta estrategia metodológica permitió no solo identificar patrones generales de afectación laboral, sino también reconstruir cómo estas se manifestaron en situaciones concretas, atravesadas por condiciones materiales, territoriales e institucionales que configuraron la experiencia docente.

La siguiente tabla presenta un resumen de las principales afectaciones laborales reportadas, con base en cuatro variables clave: afectación laboral general (Ale1), disposiciones institucionales (Ale2), procesos administrativos (Ale3) y aumento de carga laboral por trabajo remoto (Ale4). Los resultados muestran que la gran mayoría del magisterio percibió cambios significativos en su labor, entre las que se destacaron el incremento en las horas de trabajo y la incertidumbre derivada de lineamientos institucionales poco claros. Véase la Tabla 4.

Estos datos reflejan una afectación transversal al magisterio, no solo en términos de sobrecarga de trabajo, sino también en la desorganización estructural que acompañó

dicha carga. Las altas cifras en Ale2 y Ale3 evidencian que la incertidumbre institucional y la intensificación de tareas administrativas no fueron situaciones aisladas, sino parte de un patrón sistémico. Lejos de operar como un respaldo, la institucionalidad actuó en muchos casos como una fuente adicional de presión laboral, desdibujando las funciones docentes tradicionales y extendiendo sus responsabilidades sin mecanismos de acompañamiento adecuados. El análisis cualitativo permitió profundizar en esta lectura, identificando cómo estas afectaciones se experimentaron de manera situada. En la fase cualitativa, se codificaron 199 segmentos dentro de la categoría “afectaciones laborales”, a partir de los cuales emergieron cuatro categorías temáticas que permiten organizar los ejes centrales de la experiencia docente durante este periodo: exigencias extraordinarias, ambigüedad institucional, fiscalización de la labor docente y dilución de los límites laborales. Estas categorías surgieron del análisis inductivo-deductivo de los discursos y permiten interpretar los efectos de la contingencia desde la propia voz del magisterio. Además, se generó un modelo de co-ocurrencia a partir del código principal “afectaciones laborales” que muestra cómo esta categoría se articula con múltiples dimensiones

contextuales, institucionales, tecnológicas y pedagógicas. La figura a continuación ilustra las relaciones detectadas entre códigos en MAXQDA24. Véase la Figura 1.

Fuente: Elaboración propia en MAXQDA24.

En el modelo de co-ocurrencia generado con MAXQDA24, destacan varios vínculos de alta intensidad entre el código principal “afectaciones laborales” y otros códigos analíticos, lo que permite mapear los núcleos problemáticos más recurrentes en los testimonios del profesorado. Las conexiones más fuertes se establecieron con los códigos “percepciones sobre diferencias entre contextos y regiones” (47), “actualización y adaptación” (31), “empatía pedagógica” (25), “certidumbre laboral-administrativa” (20) y “desigualdad educativa” (21). Esta configuración muestra que las afectaciones laborales no fueron homogéneas ni exclusivamente técnicas, sino que estuvieron condicionadas por el territorio, la autonomía profesional, el respaldo institucional y la disposición ética del magisterio frente a la emergencia. En particular, la fuerte co-ocurrencia con las categorías de actualización y certidumbre institucional sugiere que muchas de las tareas derivadas del trabajo remoto se asumieron sin acompañamiento formativo ni claridad normativa, lo que potenció la sobrecarga y el desgaste profesional. Asimismo, la relación con categorías como empatía pedagógica y frustración con la rigidez (11) refleja tensiones entre las expectativas institucionales y las prácticas reales de los docentes, quienes buscaron sostener el vínculo pedagógico más allá de los requerimientos formales. También es significativo el peso de factores estructurales, como la desigualdad educativa o las diferencias entre contextos territoriales, que complejizan el análisis de las afectaciones laborales y evidencian que estas se vivieron de forma diferenciada, aunque bajo patrones compartidos de precarización. A partir de este análisis, se organizó el material cualitativo en torno a cuatro categorías emergentes que articulan los principales hallazgos de esta fase: exigencias extraor-

dinarias, ambigüedad institucional, fiscalización de la labor docente y dilución de los límites laborales. Estas categorías permiten profundizar en la manera en que el profesorado experimentó, gestionó y resignificó su trabajo en un contexto de crisis y reconfiguración institucional. Exigencias extraordinarias. Refiere al incremento abrupto y sostenido de responsabilidades que no estaban contempladas en las funciones habituales del profesorado. Entre ellas, destacan la planeación de clases virtuales, la adaptación de materiales didácticos y el dominio acelerado de plataformas tecnológicas, todo ello sin contar con formación previa ni recursos institucionales adecuados. Como expresó una docente de primaria: Yo no sabía usar las plataformas. Aprendí sola, viendo videos y preguntando a compañeras. Todo eso fue extra, fuera de nuestro horario. Maestra DP3 (comunicación personal, 15 de febrero de 2024) Ambigüedad institucional. Alude a la falta de lineamientos claros, las contradicciones frecuentes en las directrices emitidas por las autoridades educativas y la escasa comunicación institucional. Esta situación generó no solo incertidumbre operativa, sino también ansiedad ante dudas críticas como si se respetaría el pago completo de la nómina, si las faltas serían justificadas, o si se realizarían evaluaciones de desempeño en condiciones extraordinarias: Nadie nos dijo si nos iban a seguir pagando completo, si las faltas iban a contar o si teníamos que mandar todo con evidencia para no tener problemas. Maestro DS2 (comunicación personal, 17 de agosto de 2024). Fiscalización de la labor docente. Hace referencia a la percepción de vigilancia y control excesivo por parte de las autoridades escolares, materializada en la exigencia constante de reportes, formatos, capturas de pantalla y otro tipo de evidencias burocráticas: Pedían evidencias como si estuvieras haciendo trampa. No confiaban. Era llenar formatos, reportar, mandar fotos… todo el tiempo”. Maestra DPri5 (comunicación personal, 13 de noviembre de 2023). Dilución de los límites laborales. Recoge los efectos del teletrabajo en la vida cotidiana. La imposibilidad de establecer fronteras entre la vida personal y profesional –producto de la disponibilidad constante exigida por los canales digitales– provocó agotamiento físico y una experiencia de desbordamiento de la función docente: No había horarios. Recibíamos mensajes a cualquier hora. Yo estaba en la cocina y seguían llegando tareas, instrucciones, más cosas. Maestra DP4 (comunicación personal, 29 de septiembre de 2023). Estas categorías cualitativas no solo estructuran el análisis del discurso docente, sino que dialogan directamente con los resultados cuantitativos. La afectación laboral general (Ale1) se ve reflejada en la amplitud y profundidad de los relatos; la ambigüedad institucional (Ale2), en los testimonios que denuncian contradicciones y escasa interlocución con autoridades; la fiscalización (Ale3), en las experiencias de control y burocracia desbordada; y el aumento de la carga horaria (Ale4), en la disolución de límites entre trabajo y vida privada. La convergencia entre ambos enfoques metodológicos permite afirmar que la pandemia provocó una profunda reconfiguración del trabajo docente. Esta no se limitó al traslado del aula al entorno digital, sino que implicó transformaciones estructurales en los modos de organización, en las relaciones institucionales y en la vivencia cotidiana del trabajo, revelando las fragilidades preexistentes del sistema educativo y su escasa capacidad de cuidado hacia sus propios trabajadores. Esta situación se alinea con lo planteado por Apple (1987), quien advierte que la creciente estandarización y vigilancia sobre el magisterio implica procesos de desprofesionalización, que erosionan su autonomía y subordinan su juicio pedagógico a criterios burocráticos

En suma, tanto los datos cuantitativos como los cualitativos evidencian que las afectaciones laborales no fueron un fenómeno menor o transitorio, sino una reconfiguración estructural del trabajo docente. Esta transformación implicó mayor carga, menor autonomía y un sistema de responsabilidades desigualmente distribuido, lo que refuerza las lecturas críticas sobre la precarización del magisterio en América Latina (Tenti Fanfani et al., 2006; Arza, 2020).

Diferencias en la afectación laboral de acuerdo con el ámbito geográfico y el sexo del personal docente

Este apartado analiza las posibles diferencias en las afectaciones laborales de acuerdo con el ámbito geográfico del centro de trabajo (urbano o rural) y el sexo del personal docente, con el propósito de identificar patrones diferenciales en la experiencia de la pandemia. A través del enfoque mixto, se integran resultados cuantitativos y cualitativos que permiten observar cómo las condiciones estructurales del sistema educativo y las relaciones de género configuraron de forma desigual el impacto en el trabajo docente. En la fase cuantitativa, se emplearon pruebas de Chi-cuadrado para comparar proporciones entre grupos; sin embargo, debido a la presencia de celdas con frecuencias esperadas menores a cinco, se recurrió también a la prueba exacta de Fisher para reforzar la validez estadística de los resultados. Estos análisis fueron complementados con la interpretación de testimonios obtenidos mediante entrevistas semiestructuradas, organizadas por categorías analíticas construidas en el marco de la codificación cualitativa.

Afectaciones laborales de acuerdo con el ámbito rural y urbano

El análisis de las afectaciones laborales derivadas de la pandemia en docentes de zonas rurales y urbanas muestra que, desde una perspectiva cuantitativa, el impacto fue generalizado. Las pruebas estadísticas de Chi-cuadrado y Fisher, aplicadas a las variables Ale1 (afectación general), Ale2 (disposiciones institucionales), Ale3 (procesos administrativos) y Ale4 (aumento de carga laboral), no arrojaron diferencias significativas entre ambos grupos. Esto sugiere que el confinamiento y la emergencia sanitaria configuraron un escenario compartido de sobrecarga y desorganización institucional, independientemente del territorio.

En términos concretos, el 89.22% del profesorado rural y el 92.04% del urbano repor-

taron afectación laboral (X²=2.311, p =.3149). La incertidumbre institucional fue señalada por el 75.46% de docentes rurales y el 75.65% de urbanos (X²=.734, p = .6927). Las afectaciones administrativas fueron prácticamente equivalentes (73.23% y 73.17%, respectivamente; X² =.001, p =.9996), mientras que el incremento en la carga horaria fue reportado por el 83.27% en zonas rurales y el 87.58% en urbanas (X²= 4.248, p =.1196). No obstante, desde el enfoque cualitativo y teórico, esta homogeneidad aparente oculta formas diferenciadas de precariedad y afrontamiento, asociadas a condiciones estructurales desiguales. Como señala Carrillo (2021), las crisis sanitarias tienden a amplificar las fracturas sociales preexistentes. En este sentido, si bien la afectación fue transversal, su configuración concreta respondió a la fragmentación institucional, la capacidad comunitaria y la disponibilidad tecnológica de cada entorno. En contextos urbanos, el principal desafío fue la digitalización intensiva del trabajo docente. La conectividad permitió sostener clases remotas, pero impuso una hiperconectividad laboral que extendió las jornadas y desdibujó los límites entre trabajo y vida privada. Como relata una maestra: Ya que mis hijos estuvieran dormidos, ahí me acompañaba mi pareja, o él estaba viendo la tele y yo solo le decía que le bajara poquito para poder hacer

las tareas y preparar los mensajes para las mamás. Maestra DP2 (comunicación personal, 14 de octubre de 2023). En contraste, las zonas rurales enfrentaron obstáculos vinculados a la desigualdad estructural en infraestructura digital: baja conectividad, falta de dispositivos y ausencia de plataformas escolares. Estas condiciones obligaron a los docentes a desplegar formas de trabajo más territoriales y presenciales, muchas veces sin apoyo institucional. Como explica una docente: En la ciudad se aplicaban más la tecnología, que era Classroom, grupos de Facebook, videos. Pero en el ejido, donde se batalla mucho para la señal, aunque quisiera yo tener un grupo de WhatsApp, pues no me funcionaba. Maestra Dpri7 (comunicación personal, 6 de mayo de 2023). Otro testimonio evidencia esta labor territorial sostenida:

“¿Qué hicimos en la pandemia?, pues lo que pudimos, principalmente buscar e identificar, ir a sus casas con los muchachos para que prosiguieran estudiando, aunque sea un poco, no tan concentrados, pero sí estar al pendiente de que no se nos dieran de baja”. Maestro de secundaria DS2 (comunicación personal, 11 de agosto de 2023).

Estos hallazgos permiten afirmar que, aunque cuantitativamente la afectación fue similar, la experiencia laboral fue profundamente desigual. La ausencia de una política educativa diferenciada y contextualizada activó la autonomía pedagógica como recurso de emergencia, lo que evidenció una institucionalidad frágil y poco responsiva frente a la heterogeneidad del sistema educativo. En este sentido, las condiciones territoriales no solo mediatizaron el impacto de la crisis, sino que también condicionaron la capacidad de respuesta del magisterio.

Afectaciones laborales de acuerdo con el sexo

El análisis de las afectaciones laborales de acuerdo con el sexo del personal docente confirma que la pandemia impactó de manera generalizada al magisterio, pero con manifestaciones diferenciadas que evidencian cómo el trabajo docente está estructurado por relaciones de género. Desde una lectura estructural, el impacto de la crisis sanitaria no solo debe medirse en términos cuantitativos, sino también a partir de los modos en que las cargas, responsabilidades y expectativas institucionales se distribuyen de manera desigual entre hombres y mujeres (Arza, 2020).

En la variable Ale1 (afectación general), el 91.52% de las mujeres y el 90.05% de los hombres reportaron haber sido afectadas/os, sin diferencia estadísticamente significativa (X² =1.7785, p=.411; p-Fisher=.4129). Sin embargo, cuando se analizan dimensiones específicas del trabajo, emergen patrones de desigualdad más nítidos. Por ejemplo, la variable Ale2 (afectación por disposiciones institucionales) fue señalada por el 76.26 % de las mujeres y el 73.18% de los hombres. Aunque la diferencia fue leve, resultó marginalmente significativa (X²=6.0478, p =.04861), lo que sugiere una mayor sensibilidad de las docentes ante la incertidumbre normativa y los cambios abruptos en las directrices. En cuanto a la variable Ale3 (procesos administrativos), el 74.55% de los hombres y el 72.82% de las mujeres indicaron haber sido afectados. La prueba de Chi-cuadrado arrojó un valor de X² = 0.9807 (p = .6124) y la prueba exacta de Fisher un p = .6061, lo que indica que no hubo una diferencia estadísticamente significativa por sexo. No obstante, los testimonios cualitativos permiten observar que esta carga fue percibida de forma distinta, especialmente por las maestras, quienes refirieron mayor presión institucional y escasa consideración a sus condiciones laborales y familiares. Este resultado se vincula con la categoría

de ambigüedad institucional, en la que se observa una constante improvisación desde las autoridades. Una maestra lo expresó de forma clara: Nos cambiaban las instrucciones de una semana a otra. Primero era hacer planeación, luego subir evidencias, luego grabar videos. Y si no cumplíamos, nos mandaban correos de llamados de atención. Maestra Dpri6 (comunicación personal, 28 de enero de 2024). La diferencia más significativa se registró en la variable Ale4 (aumento de carga laboral): el 88% de las mujeres reportó haber incrementado sus horas de trabajo durante la pandemia, frente al 80.9% de los hombres (p-Chi-cuadrado=.01983; p-Fisher =.02131). Este hallazgo se articula con la categoría dilución de los límites laborales, y pone en evidencia la doble función que muchas maestras asumieron durante la contingencia: sostener la continuidad educativa y garantizar simultáneamente el trabajo doméstico y de cuidados, tal como lo expresa una maestra del nivel primaria. Para mí lo más difícil fue organizar el espacio con mis tres hijos. ¿Dónde iban a estudiar y tomar clases cada uno?, ¿dónde iba a dar mis clases yo? Todo eso me implicó mucho tiempo. Maestra Dpri 4 (comunicación personal, 14 de agosto de 2023). En este contexto, las exigencias extraordinarias también adquirieron un carácter de género. Muchas docentes enfrentaron una sobrecarga de tareas administrativas y técnicas –planeaciones, atención a padres, elaboración de materiales– que debieron resolver sin capacitación previa ni apoyo institucional: Nos pedían evidencias, planeaciones, asistencia, atención a padres… todo sin habernos capacitado. Y si no lo hacías, la supervisora escolar te evidenciaba frente a las demás maestras. Maestra DP4 (comunicación personal, 29 de septiembre de 2023). Incluso entre los docentes varones surgió la conciencia de estas diferencias. Un maestro de secundaria del sector rural compartió: Yo veía a mi esposa, que es maestra de preescolar, sentada en la cocina, con los niños, luego en reuniones con los padres, luego con sus jefas… todo le encargaban. Maestro DS2 (comunicación personal, 11 de agosto de 2023). Finalmente, desde la categoría fiscalización de la labor docente, varias maestras expresaron haber vivido con mayor intensidad la presión por cumplir con evidencias, reportes y formatos, sin reconocimiento ni cuidado institucional: El único soporte emocional que tuvieron nuestros alumnos fuimos nosotras, sus maestras. Pero eso no se mide, no se reporta, y nadie lo ve. Maestra DP2 (comunicación personal, 14 de octubre de 2023). Estos resultados muestran que el trabajo docente durante la pandemia se reconfiguró bajo parámetros de intensificación, ambigüedad y vigilancia, pero su impacto no fue neutro. La sobrecarga horaria, el peso administrativo y la escasa claridad normativa afectaron de forma más profunda a las mujeres docentes, quienes enfrentaron una triple jornada entre el aula virtual, la gestión escolar y la vida familiar. Como sugiere Tenti Fanfani et al. (2006), estas tensiones no deben entenderse como desviaciones transitorias, sino como manifestaciones de una estructura laboral que sitúa a las y los docentes en un espacio de demandas contradictorias: vocación versus vigilancia, profesionalismo versus sospecha, cuidado versus productividad. Desde una perspectiva crítica, estas diferencias evidencian que la organización del trabajo docente continúa anclada en estructuras patriarcales y desiguales, que invisibilizan el trabajo de cuidado, la dimensión emocional del acompañamiento pedagógico y la doble presencia que muchas mujeres sostuvieron durante la emergencia. Incorporar una perspectiva de género en el análisis y diseño de las políticas laborales del magisterio no es solo una cuestión de justicia, sino una condición necesaria para el fortalecimiento del sistema educativo frente a futuras crisis. Como advierte Acker (1990), las organizaciones educativas están atravesadas por lógicas generizadas que naturalizan la desigualdad: detrás de es-

tructuras aparentemente neutras se esconden expectativas, reglas y prácticas construidas sobre modelos masculinos, que colocan a las mujeres docentes en posiciones de desventaja estructural, especialmente en momentos de crisis.

Conclusiones: una crisis educativa laboral entre la vocación y la sobrecarga

La pandemia de COVID-19 representó un punto de inflexión en la organización del trabajo docente en México. En el caso del magisterio de educación básica en Tamaulipas, la contingencia sanitaria evidenció –más que generó– las grietas estructurales del sistema educativo: precarización laboral, debilitamiento de las redes institucionales de apoyo, y una creciente desresponsabilización del Estado frente a sus trabajadores esenciales.

En este contexto, la investigación identificó cuatro procesos que estructuraron la experiencia de afectación laboral: exigencias extraordinarias, ambigüedad institucional, fiscalización burocrática y dilución de los límites laborales. Estos procesos no fueron respuestas aisladas a la crisis, sino expresiones de una cultura organizacional caracterizada por la improvisación, la desconfianza y la ausencia de cuidado hacia quienes sostienen el sistema educativo. Respecto de la primera pregunta de investigación, los datos muestran que más del 90% del profesorado reportó haber vivido afectaciones significativas. La sobrecarga derivada del trabajo remoto, la multiplicación de tareas administrativas y la presión por documentar cada acción reflejan una lógica de gestión centrada en el control antes que en el acompañamiento pedagógico (Apple, 1987; Arza, 2020). Esta reconfiguración no solo modificó las condiciones materiales del trabajo docente, sino también su dimensión simbólica y subjetiva. Frente a la segunda pregunta, los resultados cuantitativos no revelaron diferencias significativas entre docentes de zonas rurales y urbanas. No obstante, el análisis cualitativo mostró cómo las condiciones tecnológicas, institucionales y comunitarias generaron experiencias profundamente diferenciadas. En lo urbano predominó la hiperconectividad y la extensión sin límites del tiempo laboral; en lo rural, la precariedad de recursos llevó a soluciones improvisadas y a una mayor autonomía operativa. Esta diversidad territorial fue ignorada por una institucionalidad rígida, incapaz de ofrecer apoyos diferenciados. En relación con la tercera pregunta, vinculada con el sexo del profesorado, los hallazgos muestran que las docentes mujeres enfrentaron una mayor carga laboral, derivada de la superposición de exigencias escolares y domésticas. La conciliación entre tareas de cuidado y trabajo profesional, sumada a la presión por cumplir con múltiples requerimientos administrativos, evidenció una distribución desigual del costo laboral de la pandemia. Esto confirma lo planteado por Tenti Fanfani et al. (2006) respecto a la invisibilización del carácter profesional del trabajo docente, especialmente en sus dimensiones feminizadas y afectivas. Tal como advierte Acker (1990), las instituciones no son neutras, sino que están atravesadas por lógicas de género que asignan de forma desigual el trabajo de cuidado, lo cual quedó especialmente evidenciado durante la pandemia. Asimismo, la ambigüedad institucional –expresada en cambios constantes, escasa interlocución y falta de lineamientos claros– generó un escenario de incertidumbre normativa y desgaste profesional. Este malestar, sostenido a lo largo del confinamiento, debilitó el sentido de pertenencia y la motivación docente, tal como advierte Schmelkes (2010) en su análisis sobre la erosión del compromiso en contextos de desregulación. En conjunto, los hallazgos de este estudio permiten afirmar que la pandemia actuó como acelerador de procesos de precarización preexistentes. La continuidad educativa durante la emergencia fue posible no gracias a una planificación institucional eficaz, sino por

la disposición ética, el compromiso cotidiano y la resiliencia del magisterio. Lejos de constituir un episodio excepcional, lo vivido por los y las docentes debe leerse como parte de un patrón estructural donde las políticas educativas se sostienen más en la vocación que en la garantía de derechos laborales. Revalorizar el trabajo docente exige mucho más que discursos simbólicos. Supone transformar los marcos institucionales, diseñar políticas laborales coherentes con la centralidad del magisterio en el derecho a la educación, y construir una cultura organizacional basada en la confianza, el cuidado y la corresponsabilidad. Esto implica también reconocer que las estructuras escolares operan como organizaciones generizadas, cuyas reglas, prácticas y expectativas reproducen desigualdades de género de manera sistemática (Acker, 1990). En contextos de crisis –y también en la supuesta normalidad– dignificar el trabajo docente es condición para garantizar el derecho a aprender.

Líneas de investigación futuras

Los hallazgos de este estudio abren líneas de investigación orientadas a fortalecer la capacidad de respuesta del sistema educativo frente a crisis sanitarias.

Una prioridad es profundizar en la articulación entre educación y salud pública, explorando cómo las condiciones laborales docentes impactan en el bienestar psicosocial y cómo podrían desarrollarse protocolos institucionales de acompañamiento y autocuidado en escenarios críticos. Asimismo, se requiere analizar las capacidades de gestión institucional frente a emergencias, evaluando el rol de directivos, autoridades educativas y comunidades escolares en la toma de decisiones y sostenimiento del trabajo docente. Estudios comparativos entre territorios permitirían identificar buenas prácticas y brechas estructurales que condicionan la respuesta del sistema en contextos de desigualdad. Estas líneas pueden contribuir al diseño de políticas integradas, sensibles al territorio y centradas en el cuidado de quienes garantizan el derecho a la educación.

Notas

1. 1. La investigación en la que se basa este artículo contó con los permisos institucionales correspondientes, y garantizó en todo momento el cumplimiento de los principios éticos fundamentales de la investigación social. La información utilizada fue tratada de forma anónima, cuidando la confidencialidad y el carácter no identificable de las personas participantes.

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