Resumen
El presente estudio tiene como objetivo analizar las competencias docentes necesarias para la atención de la inclusión educativa en la Zona Escolar 13 de telesecundaria en Tabasco, con el propósito de proponer estrategias de capacitación que fortalezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos en situación de vulnerabilidad.
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, de tipo exploratorio-descriptivo y con un diseño no experimental, mediante la aplicación de encuestas a seis docentes de la telesecundaria Guillermo Prieto. La aproximación teórica se sustenta en el constructivismo de Piaget, la teoría sociocultural de Vygotsky y la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, las cuales respaldan la atención a la diversidad en el aula.
Los resultados evidenciaron que los docentes poseen conocimientos conceptuales sobre inclusión educativa y una disposición favorable. Sin embargo, presentan áreas de oportunidad en el uso de estrategias didácticas diversificadas, tecnologías de la información y conocimiento de políticas educativas. Asimismo, se identificó la ausencia de competencias claves, como la elaboración de dispositivos de diferenciación pedagógica.
Como limitación principal, el tamaño reducido de la muestra impide la generalización de los resultados. No obstante, los resultados del estudio son de gran utilidad ya que permiten una aproximación diagnóstica al contexto. En términos de originalidad, el estudio aporta conocimiento contextualizado y propuestas de capacitación docente alineadas a las políticas educativas actuales.
Se concluye que es indispensable fortalecer la formación continua del profesorado para el desarrollo de competencias inclusivas, a fin de promover ambientes educativos equitativos y una atención efectiva a la diversidad.
Abstract
This study aims to analyze the teaching competencies required for educational inclusion in Telesecundaria School Zone 13 in Tabasco, in order to propose training strategies that strengthen the teaching-learning process for students in vulnerable situations.
The research follows a quantitative, exploratory-descriptive approach with a non-experimental design, using a survey applied to six teachers from the “Guillermo Prieto” telesecundaria school. The theoretical framework is based on Piaget’s constructivism, Vygotsky’s sociocultural theory, and Gardner’s theory of multiple intelligences, which support diversity-oriented educational practices.
The results show that, although teachers demonstrate conceptual knowledge and a positive disposition toward inclusion, there are areas for improvement in the use of diversified teaching strategies, information and communication technologies, and knowledge of current educational policies. Additionally, key competencies such as the development of differentiation strategies are lacking.
The main limitation of the study is the small sample size, which prevents generalization but allows for a contextualized diagnostic of the studied setting. This research provides value by offering context-based knowledge and practical teacher training proposals aligned with current educational policies.
It is concluded that strengthening continuous teacher training is essential for developing inclusive competencies, promoting equitable learning environments and effective attention to student diversity.
Introducción
La educación inclusiva es un tema prioritario en el sistema educativo mexicano, que paulatinamente se ha ido permeando acorde a las políticas desarrolladas a nivel nacional e internacional.
El currículum actual de la educación básica en nuestro país, marca las pautas para que toda la comunidad educativa brinde los aprendizajes esperados a todos los estudiantes que ingresen a las aulas, basados en sus derechos a la educación. Estas normativas pedagógicas decretadas, han hecho que el docente del día de hoy desarrolle nuevas habilidades y competencias de corte inclusivo, para no excluir a ningún estudiante.
Antecedentes
La inclusión educativa es un rubro educativo de justicia social a nivel internacional, nacional y estatal, donde el acceso a la educación desde la diversidad es prioridad, desafortunadamente en Latinoamérica y en nuestro país es un elemento poco explorado e investigado en el enfoque de la práctica educativa desde la diversidad, la mayoría de las investigaciones se enfocan a las necesidades educativas especiales, sabiendo ya que la diversidad va más allá de este tipo de alumnos (Peralta, 2025).
En América Latina existen investigaciones como la del chileno Alarcón (2017) a través de la tesis los docentes y la inclusión de la diversidad en el aula: estudio de caso de docentes de primer ciclo básico quien a través de su investigación encuentra una falta de capacitación en la atención diversificada que se le brinda a los alumnos. En Colombia, López y Noguera (2019) realizaron la investigación formación docente en inclusión de niños con necesidades educativas especiales donde logran concluir que la praxis inclusiva hoy en día es ausente debido a la falta de competencias necesarias en el docente para la creación de escenarios inclusivos.
En México la Universidad Pedagógica Nacional realizó un estudio sobre las necesidades psicopedagógicas de los docentes de educación primaria para dar respuesta a la educación inclusiva, quienes ya proponen la necesidad de reestructurar el currículum educativo de docentes de educación básica para adquirir nuevas competencias enfocadas a la inclusividad de los alumnos. Por su parte, la Secretaría de Educación Pública (SEP) en nuestro país realizó un estudio sobre educación indígena competencias docentes para la atención educativa a la diversidad social, cultural y lingüística en México donde reconocen la falta de formación de docentes y la necesidad de lo que llaman una cascada de cursos de formación continua para la inclusividad.
Finalmente, en Tabasco García et al., (2018) realizaron la investigación necesidades de formación para la atención de alumnos con discapacidad visual donde se describe que la formación previa de los profesores universitarios no contiene elementos para la atención inclusiva de alumnos, proponiendo la adquisición de nuevas competencias.
Planteamiento del problema
La introducción en las escuelas de políticas educativas inclusivas, han traído importantes cambios en los roles y responsabilidades de los profesionales de la educación. Estos cambios generalmente no se han visto acompañados de un análisis previo hacia el proceso, comprometiendo el desarrollo de la inclusión.
Hoy en día se aspira constantemente al ambiente inclusivo, hay una actitud positiva del docente ante el tema, pero una práctica pasiva para implementar la filosofía inclusiva en las aulas.
En la zona 13 de telesecundaria en Tabasco, de manera implícita se ha tratado la inclusión educativa en los consejos técnicos que son “los órganos colegiados de decisión técnica pedagógica que se encargan de establecer objetivos y metas para alcanzar el máximo logro de los aprendizajes” (SEP, 2019, PP 1).
Sin embargo, existe una actitud negativa al planteamiento de nuevas estrategias que se enfoquen a los diversos esquemas que abarca la inclusión educativa, enfocándose por lo general a aquellos que presentan alguna necesidad educativa especial, manifestando un desconocimiento técnico-pedagógico-conceptual, de los rubros que abarca la inclusión educativa.
Preguntas de investigación
Específicamente y para delimitar los alcances de esta investigación nos preguntamos:
-
¿Cuáles son las competencias que debe tener el docente de telesecundaria de la zona escolar 13 en Tabasco para la atención a escenarios inclusivos en su práctica educativa? ¿De qué manera la Secretaría de educación en Tabasco atiende las necesidades específicas de capacitación docente en materia de creación de ambientes inclusivos?
-
¿Cuáles son los desafíos y oportunidades que los docentes de la zona 13 de telesecundaria en Tabasco para enfrentar la creación de ambientes inclusivos en sus aulas?
Por lo tanto, la investigación busca describir las competencias que debe tener un docente de telesecundaria en la atención a escenarios inclusivos para establecer propuestas de capacitación que faciliten el proceso enseñanza-aprendizaje a alumnos en situación de vulnerabilidad en la Zona 13 de Telesecundaria en Tabasco.
Objetivos de la investigación
Investigar las competencias que debe tener un docente de telesecundaria en la atención a escenarios inclusivos para establecer propuestas de capacitación que faciliten el proceso enseñanza-aprendizaje a alumnos en situación de vulnerabilidad en la Zona 13 de Telesecundaria en Tabasco.
-
Analizar cuáles competencias que los docentes de la zona 13 de telesecundaria en Tabasco deben tener para la creación de ambientes inclusivos en las aulas.
-
Establecer propuestas de capacitación para la atención a la inclusión educativa en la zona 13 de telesecundaria en Tabasco para prevenir situaciones de discriminación y exclusión escolar, para alumnos en situación vulnerable.
Justificación
En el año de 2015 quienes integran la Organización de las Naciones Unidas (ONU), establecieron 17 objetivos llamados Objetivos de Desarrollo Sostenible y Objetivos Mundiales los cuales en su conjunto buscan erradicar la pobreza, proteger al planeta y garantizar la paz y prosperidad, teniendo como meta el año 2030 (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUN], 2021). Dentro de estos objetivos el número 4 es el referente a la educación, donde una de sus metas al 2030 es:
Eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad (ONU, 2021, PP1).
La inclusión educativa es un tema que se aborda desde diferentes enfoques, de acuerdo con Climent Giné (2001) la Inclusión educativa integra elementos claves característicos para su implementación: trabajo colaborativo entre profesorado, estrategias de enseñanza-aprendizaje, atención a la diversidad desde el currículum, organización interna, colaboración escuela-familia, transformación de los servicios/recursos destinados a la educación y modificación de la infraestructura física de las instituciones.
Como menciona Giné, la participación de los docentes en la inclusión educativa es importante al ser inclusivos en las estrategias de enseñanza-aprendizaje, dando cabida a los ambientes inclusivos. En la Zona Escolar No 13 de Telesecundaria en Tabasco, actualmente no existe un diagnóstico de necesidades en la práctica para la atención a grupos vulnerables, elementos básicos para poder establecer estrategias de capacitación docente. La presente investigación permitirá la producción de conocimiento original sobre el tema, lo cual es base para mejorar la atención a los grupos vulnerables.
Marco teórico
El mundo educativo actual se encuentra en constante evolución y transformación, hoy tiene una visión enriquecedora a través de la inclusión educativa, la cual reconoce las diferencias entre cada uno de los estudiantes para que el docente adecue y potencialice a cada uno de los alumnos. La inclusión no es un tema actual, implícitamente se ha ido conformando a través de diversas aportaciones a lo largo de la historia.
Teoría Constructivista del Aprendizaje de Jean Piaget
De acuerdo con Jean Piaget y su perspectiva del constructivismo “El sujeto interactúa con la realidad, construyendo su conocimiento y al mismo tiempo su propia mente. El conocimiento nunca es copia de la realidad, siempre es una construcción” (Serulnikov y Suárez, 2001, PP14).
La citada teoría constructivista al afirmar que los alumnos asimilan mejor el aprendizaje cuando pueden construir sus propios conocimientos a partir de lo que reciben, es una de las mayores aportaciones significativas a la inclusión educativa, ya que desde la perspectiva docente, los maestros debemos proporcionar a los estudiantes un ambiente inclusivo, en el que todos los estudiantes puedan explorar y descubrir nuevos conceptos por sí mismo, tomando un enfoque enriquecedor para los grupos vulnerables, que parten del conocimiento que poseen a la creación de nuevos conceptos desde el entorno que podemos proporcionar para sus experiencias (contextos se les llama hoy en día).
Teoría Sociocultural de Lev Vigotsky
Lev Vigotsky a través de su teoría sociocultural, reconoce la importancia del entorno social de los individual, pues afirma que “los niños desarrollan paulatinamente su aprendizaje mediante la interacción social: adquieren nuevas y mejores habilidades, así como el proceso lógico de su inmersión a un modo de vida rutinario y familiar” (Adittio, 2022).
Vigosky a través de su teoría, reconoce que los seres humanos no somos seres aislados, si no que a pesar de la diversidad existente somos partes de un ente socio cultural, teniendo todos un entorno en común que también nos educa o reeduca, visualizando su zona de desarrollo próximo en la escuela, de ahí la importancia entonces de la inclusión educativa, en la diversidad.
Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Garner
De las teorías más recientes aplicadas a los nuevos modelos educativos, está la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Garner quien rompe todo esquema conocido de aprendizaje unilateral y enfocándolo a una diversidad.
La teoría de las inteligencias múltiples es “un modelo de concepción de la mente, en la que se afirma que la inteligencia no es un conjunto unitario que agrupe diferentes capacidades específicas, sino que la inteligencia es una red de conjuntos autónomos relacionados entre sí (Blanes, s.f.)”.
Es de suma importancia la aportación de dicha teoría pues parte del reconocimiento de una diversidad de aprendizajes y de limitaciones, donde no existen unos más inteligentes que otros, si no capacidades diferentes en entornos diferentes, siendo un reto para los docentes aprovechar la diversidad para enriquecer y favorecer el aprendizaje para todos, desde su contexto.
Metodología
La investigación de enfoque cuantitativo es de tipo exploratorio-descriptivo. En los tipos de investigación exploratoria, el investigador intenta, en una primera aproximación, detectar variables, relaciones y condiciones en las que se da el fenómeno en el que está interesado. En otros términos, el investigador intenta encontrar indicadores que puedan servir para definir con mayor certeza un fenómeno o evento, desconocido o poco estudiado. Esta clase de investigación, que se lleva a cabo en relación con objetos de estudio para los cuales se cuenta con muy poca o nula información, no puede aportar, desde luego, conclusiones definitivas ni generalizables, pero sí permite definir más concretamente el problema de investigación, derivar hipótesis, conocer las variables relevantes. En suma, proporcionará la información necesaria para aproximarse al fenómeno con mayor conocimiento en un estudio posterior, en la investigación propiamente dicha.
Por otro lado, los tipos de investigación descriptiva tratan de describir las características más importantes de un determinado objeto de estudio con respecto a su aparición y comportamiento; el investigador busca describir las maneras o formas en que éste se parece o diferencia de él mismo en otra situación o contexto dado. Los estudios descriptivos también proporcionan información para el planteamiento de nuevas investigaciones y para desarrollar formas más adecuadas de enfrentarse a ellas. De esta aproximación, al igual que de la del estudio exploratorio, tampoco se pueden obtener conclusiones generales, ni explicaciones, sino más bien descripciones del comportamiento de un fenómeno dado.
Enfoque
La presente investigación, en términos metodológicos, es un estudio cuantitativo, ya que se basa en los números para investigar, analizar y comprobar información y datos. Así, este enfoque intenta especificar y delimitar la asociación o correlación, además de la fuerza de las variables, la generalización y objetivación de cada uno de los resultados obtenidos para deducir una población y para esto se necesita una recaudación o acopio metódico u ordenado, y analizar toda la información numérica que se tiene.
Para fines de nuestra investigación, se ha seleccionado el diseño de investigación de corte no experimental, el cual es define como los estudios que se realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los que se observan los fenómenos en su ambiente natural para analizarlos. La investigación no experimental es sistemática y empírica en la que las variables independientes no se manipulan porque ya han sucedido. Las inferencias sobre las relaciones entre variables se realizan sin intervención o influencia directa y dichas relaciones se observan tal como se han dado en su contexto natural (Sampieri 2006).
El universo de nuestra investigación es la escuela telesecundaria “Guillermo Prieto” ubicada en la carretera principal de San Miguel Afuera, en el municipio de Jalapa, Tabasco, en el turno matutino, la cual se integra de una plantilla docente de 6 maestros base y un director efectivo quienes atienden un universo de 147 alumnos.
Encuesta sobre competencias docentes para la inclusión educativa en la zona escolar 13
Se aplicaron las encuestas a los 6 docentes de la escuela telesecundaria “Guillermo Prieto” ubicada en la carretera principal de San Miguel Afuera, en el municipio de Jalapa, Tabasco, en el turno matutino, dividida en 3 bloques, para conocer el manejo Teórico-Conceptual que tienen sobre la inclusión educativa, el conocimiento sobre la infraestructura escolar y por último las habilidades y competencias que poseen para la creación de escenarios inclusivos.
El instrumento de recolección de datos consistió en un cuestionario estructurado integrado por 12 ítems, organizados en tres dimensiones: a) conocimiento teórico-conceptual sobre inclusión educativa, b) conocimiento del contexto institucional e infraestructura, y c) habilidades y competencias docentes para la atención a la diversidad. Los ítems se diseñaron con base en una escala tipo Likert de cinco niveles de respuesta (desde “totalmente en desacuerdo” hasta “totalmente de acuerdo”), lo que permitió su procesamiento y análisis.
El diseño del instrumento se fundamentó en los aportes teóricos de Perrenoud (2004) sobre competencias docentes, así como en los enfoques de inclusión educativa. Para garantizar la validez de contenido, el cuestionario fue sometido a revisión por pares académicos con experiencia en el ámbito educativo, quienes evaluaron la claridad, pertinencia y coherencia de los ítems, realizando ajustes en su redacción. Asimismo, el instrumento fue revisado para asegurar su comprensión y correspondencia con los objetivos de la investigación. En términos de confiabilidad, presenta una consistencia interna adecuada para estudios de carácter exploratorio.
Se dio inicio a nuestra encuesta a través del conocimiento o lo familiarizado que se encuentra el docente con el concepto de inclusión educativa, como podemos observar en el siguiente gráfico el 83.3 % de los encuestados están familiarizados con el concepto de inclusión educativa, un 16.7% respondió que están de acuerdo, puntajes altos en ambos casos que indican el manejo conceptual, esto se considera importante debido a que partiendo de la comprensión del concepto, se puede tener una actitud reflexiva respecto al ejercicio docente con perspectiva inclusiva.
El manejo conceptual sobre inclusión educativa se sintetiza en la Tabla 1.
| Opciones | Frecuencia | Porcentaje |
|---|---|---|
| En total desacuerdo | 0 | 0 |
| En desacuerdo | 0 | 0 |
| Indiferente | 0 | 0 |
| De acuerdo | 1 | 16.7% |
| Totalmente de acuerdo | 5 | 83.3% |
| Total | 6 | 100% |
Las normas y leyes sustentan un orden legal a nuestro sistema educativo, indican lo que se debe y no se debe hacer, derechos y obligaciones, en un marco inclusivo es fundamental, para trabajar de manera inclusiva e incluso evitar ser sancionado por alguna omisión por desconocimiento.
Por lo anterior se indagó sobre el conocimiento sobre las normas y leyes que dan sustento a la inclusión educativa, encontrando que el 66.6% de los encuestados afirma tener conocimiento sobre las normas y leyes, un 16.6% afirma tener un conocimiento total y finalmente algo a destacar en el análisis es que el 16.6% afirmo la indiferencia sobre las normas y leyes. De acuerdo con la Real Academia Española (RAE, 2023) la indiferencia es la falta de interés o afecto por alguien o algo.
De acuerdo con Garzón y Calvo (2016) una actitud docente positiva es fundamental para el reconocimiento de la diferencia y diversidad, obteniendo un espíritu reflexivo sobre sus estrategias didácticas.
El conocimiento sobre normas y leyes se resume en la Tabla 2.
| Opciones | Frecuencia | Porcentaje |
|---|---|---|
| En total desacuerdo | 0 | 0 |
| En desacuerdo | 0 | 0 |
| Indiferente | 1 | 16.6% |
| De acuerdo | 1 | 16.6% |
| Totalmente de acuerdo | 4 | 66.6% |
| Total | 6 | 100.% |
Las nuevas políticas educativas han propuesto la reorganización del sistema educativo al igual que sus políticas públicas, por lo que desde el año 2018 se realizó una propuesta a través de estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación.
Dicha estrategia de acuerdo con Otto Granados Roldán (2018) es la concreción del planeamiento pedagógico que propone el Modelo Educativo en la educación básica. Tal como lo marca la Ley General de Educación, se estructura en un Plan y programas de estudio que son resultado del trabajo conjunto entre la SEP y un grupo de maestros y de especialistas muy destacados de nuestro país (p. 5).
Como podemos ver, dicha estrategia es información fundamental en el manejo teórico y conceptual para realizar las estrategias didácticas en las aulas, al respecto el 66.6 % de está de acuerdo en que conoce dicha estrategia, el 16.6% totalmente de acuerdo y el 16.6% de los docentes afirma estar indiferentes ante la estrategia mencionada.
El conocimiento de la estrategia de equidad e inclusión se presenta en la Tabla 3.
| Opciones | Frecuencia | Porcentaje |
|---|---|---|
| En total desacuerdo | 0 | 0 |
| En desacuerdo | 0 | 0 |
| Indiferente | 1 | 16.6% |
| De acuerdo | 1 | 16.6% |
| Totalmente de acuerdo | 4 | 66.6% |
| Total | 6 | 100.% |
De acuerdo con la RAE (2023), las teorías son una serie de leyes que sirven para relacionar determinado orden de fenómenos. Por ello, que en el ámbito educativo las teorías nos colocan en su perspectiva para conocer y explicar diversas situaciones y fenómenos que ocurren dentro de las aulas o comunidad educativa, lo que nos servirá para poder planear u orientar actividades con respecto a la inclusión educativa.
Al indagar el conocimiento teórico que da sustento a la inclusión educativa el 66.6% de los encuestados manifestó estar de acuerdo en el conocimiento de dichas teorías, el 16.6% está totalmente de acuerdo, y el 16.6% manifestó indiferencia a dichas teorías.
La familiaridad con las teorías que sustentan la inclusión se muestra en la Tabla 4.
| Opciones | Frecuencia | Porcentaje |
|---|---|---|
| En total desacuerdo | 0 | 0 |
| En desacuerdo | 0 | 0 |
| Indiferente | 1 | 16.6% |
| De acuerdo | 1 | 16.6% |
| Totalmente de acuerdo | 4 | 66.6% |
| Total | 6 | 100.% |
De acuerdo con Bentacur y Mancebo (2012) las políticas educativas son un conjunto de líneas de acción diseñadas, decididas y efectivamente implementadas por la autoridad educativa en el ámbito de su competencia (p. 1). Basado en el concepto propuesta, es imprescindible que los docentes hoy en día conozcamos dichas políticas educativas, las acciones que ha emprendido la autoridad educativa, con respecto a la inclusión educativa, pues son parte fundamental en nuestro ejercicio docente.
Con respecto a las políticas educativas el 83.3% de los encuestados afirma conoces las líneas de acción que las autoridades educativas han implementado con respecto a la inclusión educativa, manifestando el 16.7% tener indiferencia ante dichas políticas educativas.
El conocimiento de las políticas educativas desarrolladas para la inclusión se expone en la Tabla 5.
| Opciones | Frecuencia | Porcentaje |
|---|---|---|
| En total desacuerdo | 0 | 0 |
| En desacuerdo | 0 | 0 |
| Indiferente | 1 | 0 |
| De acuerdo | 1 | 16.7% |
| Totalmente de acuerdo | 5 | 83.3% |
| Total | 6 | 100 |
La pregunta anterior deriva a la siguiente, ya que el conocimiento de las políticas educativas actuales en materia de inclusión, ha permeado en temas de infraestructura escolar, una de las grandes deudas que es difícil saldar por el estado mexicano. Los docentes con conocimiento sobre inclusión educativa, saben que es sumamente importante contar con una infraestructura adecuada, que permita primero que nada la integración de todos y cada uno de los estudiantes, por lo tanto, se indagó a los docentes sobre el conocimiento que tienen sobre la infraestructura escolar para la educación inclusiva, el 60% afirmando que la infraestructura escolar de su centro de trabajo es inclusiva, el 20% considera que totalmente es infraestructura inclusiva y el 20% manifestó una indiferencia sobre el tema.
La valoración sobre infraestructura escolar inclusiva se detalla en la Tabla 6.
| Opciones | Frecuencia | Porcentaje |
|---|---|---|
| En total desacuerdo | 0 | 0 |
| En desacuerdo | 0 | 0 |
| Indiferente | 1 | 16.66% |
| De acuerdo | 1 | 16.66% |
| Totalmente de acuerdo | 4 | 66.6% |
| Total | 6 | 100.% |
Una de las principales habilidades y competencias del docente de hoy, es con respecto al uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Así, Cabero (s.f.) afirma que las TIC, “son recursos fundamentalmente percibidos como facilitadores y transmisores de información y recursos educativos para los estudiantes, que pueden ser adaptados a las necesidades y características independientes de los sujetos, pudiendo conseguir con ellos una verdadera formación audiovisual, multimedia e hipertextual (P. XX)”.
Al respecto se indagó sobre el apoyo institucional y el manejo que se da a las TIC para el desarrollo de la labor docente el 50% afirmó estar en desacuerdo, manifestando que no cuentan con ese apoyo para el desarrollo de su actividad docente, el 16.66% afirma estar indiferente ante el uso de las Tic y el otro 33.33% afirma que cuentan con el apoyo.
El apoyo institucional para el uso de tecnologías de la información y comunicación se presenta en la Tabla 7.
| Opciones | Frecuencia | Porcentaje |
|---|---|---|
| En total desacuerdo | 0 | 0 |
| En desacuerdo | 3 | 50% |
| Indiferente | 1 | 16.66% |
| De acuerdo | 0 | 0 |
| Totalmente de acuerdo | 2 | 33.33% |
| Total | 6 | 100.% |
La educación inclusiva no se trata solo de atender a niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales, sino a todo alumnado sin distinción de raza, condición social, cultural, política, religiosa, etc. Si algunas de las características mencionadas es impedimento para que un alumno pueda alcanzar los aprendizajes esperados entonces hablamos de una exclusión.
La inclusión de todos los estudiantes en las estrategias didácticas se reporta en la Tabla 8.
| Opciones | Frecuencia | Porcentaje |
|---|---|---|
| En total desacuerdo | 0 | 0 |
| En desacuerdo | 0 | 0 |
| Indiferente | 0 | 0 |
| De acuerdo | 2 | 33.3% |
| Totalmente de acuerdo | 4 | 66.6% |
| Total | 6 | 100.% |
Por lo tanto, se indagó a los docentes sobre sus estrategias didácticas, al cuestionar si verifican que todos los estudiantes sean incluidos en su ejercicio docente, en el cual el 66.6% de los encuestados afirmó estar totalmente de acuerdo en que incluyen en sus estrategias didácticas a todos sus estudiantes y el 33.3% estuvo de acuerdo.
Bajo el contexto de la inclusión educativa se estima que en las aulas conviven diversos alumnos de distintas razas, sexo, nacionalidad, ideologías, culturas, etc. Bajo ese esquema uno de los principales retos del docente hoy en día es tener la capacidad de poder diversificar sus estrategias didácticas para poder incluir a todos en los aprendizajes esperados.
Por lo anterior, se le preguntó a los docentes si se les facilitaba el uso de estrategias diversificadas para atender a sus alumnos, teniendo una tendencia a que se les facilita el uso de estrategias diversificadas, al responder el 66,6% que están totalmente de acuerdo y el 33.3% de acuerdo.
La facilidad para usar estrategias diversificadas se muestra en la Tabla 9.
| Opciones | Frecuencia | Porcentaje |
|---|---|---|
| En total desacuerdo | 0 | 0 |
| En desacuerdo | 0 | 0 |
| Indiferente | 0 | 0 |
| De acuerdo | 2 | 33.3% |
| Totalmente de acuerdo | 4 | 66.6% |
| Total | 6 | 100.% |
En nuestra entidad, existe la Dirección de Superación Académica del Magisterio (DSAM) quien es una instancia encargada de proporcionar capacitación y actualización a los docentes de acuerdo a sus necesidades.
Con la implementación de la inclusión educativa, muchos docentes se han visto en la necesidad de fortaleces o desarrollar habilidades y competencias, por lo que se le preguntó al colectivo docente si dicha institución les ha ofertado cursos o talles de actualización a las necesidades docentes para la atención de la inclusión educativa, por lo que el 66.6% afirma que la DSAM les ha ofertado cursos y talleres de actualización, mientras que el 33.3% manifestó estas indiferente ante el tema.
La oferta de cursos o talleres por parte de la DSAM se presenta en la Tabla 10.
| Opciones | Frecuencia | Porcentaje |
|---|---|---|
| En total desacuerdo | 0 | 0 |
| En desacuerdo | 0 | 0 |
| Indiferente | 2 | 33.3% |
| De acuerdo | 0 | 0 |
| Totalmente de acuerdo | 4 | 66.6% |
| Total | 6 | 100.% |
Queda de manifiesto que los docentes hoy en día, necesitan reforzar o desarrollar nuevas habilidades y competencias, las cuales el colectivo docente fue indagado sobre sus habilidades y competencias para la atención educativa, mismos que manifestaron el 66.6% que están totalmente de acuerdo y el 33.3% que está de acuerdo, lo que bajo el análisis indica que, a criterio de ellos, poseen dichas habilidades y competencias.
La autopercepción sobre habilidades y competencias docentes se sintetiza en la Tabla 11.
| Opciones | Frecuencia | Porcentaje |
|---|---|---|
| En total desacuerdo | 0 | 0 |
| En desacuerdo | 0 | 0 |
| Indiferente | 0 | 0 |
| De acuerdo | 2 | 33.3% |
| Totalmente de acuerdo | 4 | 66.6% |
| Total | 6 | 100.% |
Finalmente, hoy en día se afirma que el rol docente ha cambiado, pues se debe ser coherente con las políticas educativas, la diversificación de los aprendizajes, entre otros, al respecto Philippe Perrenoud (2004) propone 10 nuevas competencias, que por sus características son unas propuestas a las nuevas exigencias educativas, dentro de ellas la inclusión educativa: Organizar y animar situaciones de aprendizaje, Gestionar la progresión de los aprendizajes, Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, Trabajar en equipo, Participar en la gestión de la escuela, Informar e implicar a los padres, Utilizar las nuevas tecnologías, Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y Organizar la propia formación continua.
Bajo este esquema de Perrenoud, se le pidió a los docentes que a criterio propio pudieran seleccionar las habilidades y competencias que poseen, obteniendo que el 100 % de los docentes afirma que tienen la capacidad de trabajar en equipo, el 80% organiza y anima situaciones de aprendizaje, el 60 % manifestó que tienen la habilidad de gestionar la progresión de los aprendizajes, implica a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, informa a los padres y organiza la propia formación continua, el 40% utiliza las nuevas tecnologías y afronta los deberes y dilemas éticos de la profesión, tan solo el 20% participa en la gestión de la escuela y nadie manifestó elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
El concentrado de competencias docentes seleccionadas por los participantes se presenta en la Tabla 12.
| Opciones | Porcentaje de maestros que la poseen |
|---|---|
| Organizar y animar situaciones de aprendizaje | 80% |
| Gestionar la progresión de los aprendizajes | 60% |
| Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación | 0% |
| Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. | 60% |
| Trabajar en equipo. | 100% |
| Participar en la gestión de la escuela | 20% |
| Informar e implicar a los padres. | 60% |
| Utilizar las nuevas tecnologías | 40% |
| Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. | 40% |
| Organizar la propia formación continua. | 60% |
Propuestas
Las propuestas de capacitación derivadas del análisis se sintetizan en la Figura 1.
Hoy en día para orientar la formación o el deber ser de los maestros que ejercemos en educación básica la Unidad del sistema para la carrera de las maestras y maestros, USICAMM establece el marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la educación básica, documento en el que se establece:
Los saberes que las maestras y los maestros necesitan desplegar durante el trabajo educativo que realizan en las distintas etapas de su trayectoria profesional, para promover que en las escuelas de educación básica de nuestro país se desempeñen con excelencia y dirijan sus esfuerzos para alcanzar el máximo logro de aprendizaje y desarrollo integral de las alumnas y los alumnos en un marco de inclusión, interculturalidad y equidad educativa. (USICAMM, p. 6, 2022)
En dicho documento se establecen 4 criterios que los maestros y maestras de educación básica deben tener (USICAMM, 2022):
-
Una maestra, un maestro que asume su quehacer profesional con apego a los principios filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana.
-
Una maestra, un maestro que conoce a sus alumnas y alumnos para brindarles una atención educativa con inclusión, equidad y excelencia.
-
Una maestra, un maestro que construye ambientes favorables para el aprendizaje y la participación de todas las niñas, los niños o adolescentes.
-
Una maestra, un maestro que participa y colabora en la transformación y mejora de la escuela y la comunidad.
Con base al análisis de los resultados que arrojaron las encuestas, y alineado al marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la educación básica se realizan las siguientes propuestas:
-
Realizar un taller sobre las leyes y normas que sustentan las políticas educativas actuales en materia de inclusión educativa, con el fin de obtener productos en el que el docente reflexione y analice su actuación bajo las leyes y normas, evitando sanciones y analizando su ejercicio profesional.
-
Llevar a cabo una capacitación para que los docentes conozcan la “Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación”, documento formativo con el que el docente pueda realizar planeaciones inclusivas.
-
Formar al cuerpo docente en cuanto al conocimiento de las teorías que sustentan a la inclusión educativa, lo que permitirá el razonamiento y entendimiento sobre la necesidad de los cambios de paradigma en materia educativa.
-
A través de las autoridades educativas locales, impartir capacitación para que el colectivo docente pueda conocer las políticas educativas actuales para la atención a la inclusión educativa en su contexto.
-
Capacitar al cuerpo docente en materia de uso de las TIC y su uso en las pedagogías diversas, para la atención inclusiva.
-
Realizar un taller para que el docente conozca las nuevas habilidades y competencias que el docente de hoy debe tener para atender a la diversidad e implementar una educación inclusiva.
Conclusiones
El presente estudio permitió identificar que, si bien los docentes de la telesecundaria analizada cuentan con conocimientos conceptuales sobre inclusión educativa y manifiestan una disposición favorable hacia su implementación, persisten limitaciones en la aplicación práctica de estrategias didácticas diversificadas, el uso de tecnologías de la información y el desarrollo de competencias para la atención a la diversidad. Estos hallazgos evidencian una brecha entre el conocimiento teórico y su concreción en el aula, lo que coincide con los planteamientos sobre la necesidad de fortalecer las competencias profesionales docentes en contextos inclusivos.
En este sentido, se confirma que la inclusión educativa no depende únicamente de la voluntad del profesorado, sino de procesos sistemáticos de formación continua que favorezcan el desarrollo de habilidades pedagógicas específicas, particularmente en lo referente a la diferenciación de la enseñanza y la adaptación de estrategias a contextos heterogéneos.
Asimismo, el estudio aporta evidencia contextualizada que permite orientar la toma de decisiones en materia de capacitación docente, destacando la importancia de diseñar programas formativos pertinentes, situados y alineados con las políticas educativas vigentes. Estas acciones resultan fundamentales para avanzar hacia la construcción de ambientes educativos más equitativos e inclusivos.
No obstante, se reconoce como limitación el tamaño reducido de la muestra, lo que restringe la generalización de los resultados. Por ello, se sugiere ampliar futuras investigaciones a un mayor número de docentes y contextos escolares, así como incorporar enfoques mixtos que permitan profundizar en la comprensión de las prácticas inclusivas.
En conclusión, el fortalecimiento de las competencias docentes desde una perspectiva inclusiva constituye un elemento clave para garantizar una educación de calidad, equitativa y pertinente, capaz de responder a la diversidad del alumnado en el contexto actual.
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