“¡Por la libertad de valerosas y abnegadas mujeres!” La educación socialista en el noreste mexicano, 1934-1940

Introducción

El 3 de octubre de 1934, Concepción Narro Rodríguez (Archivo para la Memoria, Fondo Narro Gómez, caja 8, documento 112, 1 f., Monterrey, México) le escribió a su madre para felicitarla por el día de su santo. Lamentaba no poder ir a visitarla, pues sus estudios la mantenían ocupada. Aun así, aprovechó para comentarle sobre las manifestaciones que estaban ocurriendo en la ciudad de Monterrey. El socialismo había despertado una ola de inconformidad, por lo que muy pronto se reuniría con ella para contarle los detalles.

La señorita Narro había presenciado la introducción de un modelo educativo en México: la educación socialista. En 1936, luego de dos años de impulsar este sistema de enseñanza, el presidente Cárdenas decidió prohibir todo acto de oposición e inició los preparativos para circular propaganda antirreligiosa (Cejudo, 2021: 112). Algunos grupos de mujeres se inclinaron por el socialismo, mientras que otros prefirieron mantener su lealtad con la Iglesia.

En este artículo exploraremos los conflictos que generó la educación socialista a través de tres ciudades del noreste mexicano: Saltillo, Monterrey y Torreón. A lo largo de seis años, nos adentraremos en la promoción de este programa educativo y las experiencias de aquellas mujeres que formaron parte de tan ambicioso proyecto. La educación fue —y continúa siendo— un espacio en donde el sector femenino estuvo profundamente involucrado, como docentes, madres de familia o estudiantes. Por ello, se buscará destacar su participación y las peculiaridades que se manifestaron en esta región.

A través de volantes, libros, notas periodísticas y solicitudes de maestras e inspectores, reconstruiremos este intermedio en la historia de la educación. El estudio, por tanto, sostiene que la educación socialista fue parcialmente exitosa en el noreste. Sobre todo, en la ciudad de Torreón, debido a su cercanía con las organizaciones, laborales y políticas, más activas en el noreste mexicano y la presencia de Ligas Femeninas que apoyaron la reforma cardenista. Estas agrupaciones consideraban que el proyecto otorgaría la liberación de las mujeres. Mientras tanto, el sector industrial y la cultura conservadora que mantuvieron las ciudades de Saltillo y Monterrey frenaron los alcances del nuevo programa. Estos matices nos permiten conocer las dimensiones de las políticas educativas en esta región y la forma en que decenas de mujeres se involucraron en ellas, ya sea como aliadas u opositoras.

La temporalidad del estudio comprende los años del mandato presidencial de Lázaro Cárdenas, de 1934 a 1940. Si bien, fue hasta el 13 de diciembre de 1934 cuando se reformó el tercer artículo de la Constitución de 1917, el cual estableció la educación como socialista, el tema comenzó a circular desde mediados de febrero de 1934. Asimismo, concluye en el año de 1940, cuando las menciones sobre esta reforma disminuyeron considerablemente. En este artículo se analizará brevemente cómo fue que durante este periodo las mujeres desempeñaron un papel sobresaliente en el rubro de la educación. Aunque los inspectores, locales y estatales, se encargaron de promover la reforma educativa, las profesoras y madres de familia reforzaron sus acciones.

De acuerdo con Karina Paz (2022: 50) desde la pedagogía, la escuela socialista pretendía ser “coeducativa y emancipadora”. Así, las mujeres tuvieron “una mayor presencia en las aulas”, y pese a que los conocimientos que recibían no eran los mismos, pues se orientaban a formar valores y hábitos para cada sexo, sí les brindaron “las mismas posibilidades culturales, sociales y educativas que los varones”. En ese sentido, el presente artículo analiza cómo la educación socialista promovió que las mujeres tuvieran mayores oportunidades para su desarrollo social y profesional.

La historia de la educación también ha referido estos temas. Elvira Montes de Oca ha estudiado la diversidad de actores sociales que formaron parte de la reforma educativa impulsada por Lázaro Cárdenas. Asimismo, la manera en que la escuela fungía como espacio para preparar a “mujeres y hombres nuevos y diferentes habituados a las prácticas democráticas” (2008: 503-504). Por tanto, el artículo pretende recuperar el papel de las mujeres en la construcción del Estado posrevolucionario a través de sus actividades como profesoras, madres educadoras, estudiantes, obreras y campesinas.

La educación socialista también ha sido estudiada desde una perspectiva de género. Elizabeth Cejudo Ramos, por ejemplo, profundiza en las estrategias de resistencia pasiva que utilizaron las mujeres en contra de la campaña desfanatizadora en el estado de Sonora. Cejudo comparte que las católicas sonorenses resistieron “a través de la celebración del culto religioso en domicilios particulares, de sacramentos por parte del laicado, (...) así como organización de reuniones clandestinas para apoyar las actividades de sacerdotes líderes y reparto de propaganda” (2021: 121-122). En Coahuila estas estrategias también fueron empleadas, desde el ausentismo, manifestaciones mudas o la apertura de escuelas clandestinas. Es necesario reflexionar en las estrategias de ambos grupos femeninos. Las mujeres religiosas no deseaban entorpecer la educación de las infancias, sino tener las mismas oportunidades que las maestras profesionistas para formar a mejores ciudadanas y ciudadanos.

La travesía de las letras: una influencia de la pedagogía extranjera

El socialismo en Europa buscaba liberar a las mujeres del dominio patriarcal, educarlas e incorporarlas a la fuerza laboral remunerada. De esta forma, al contar con sus propias profesiones, las jóvenes ya no tendrían por qué ceñirse al matrimonio arreglado ni depender de los hombres para sus necesidades básicas.² No obstante, la misión era colosal. En México, un país en gran parte conservador ¿de qué manera es que comenzaron a circular estas ideas?; posteriormente, ¿qué mujeres y agrupaciones laborales promovieron una educación de carácter socialista?, y aún más importante: ¿en qué ciudades del noreste fue exitosa, o estaba destinada al fracaso?

En 1901, Francisco Ferrer Guardia fundó la Escuela Moderna, la cual proponía una enseñanza sin distinciones, ya sea de clase o de sexo, y apegada a las ciencias naturales.³ En sus escritos declaraba: “La mujer no debe estar recluida en el hogar. El radio de su acción ha de dilatarse fuera de las paredes de la casa: debería ese radio concluir donde llega y termina la sociedad” (Ferrer, 1977: 43). El impulso de este tipo de enseñanza llevó al pedagogo Ferrer y a Clemence Jacquinet —primera directora de la Escuela Moderna—⁴ a encabezar el movimiento racionalista en España (Torrebadella, 2016: 171-175).

Al poco tiempo, las ideas de Ferrer atravesaron fronteras y tras su fusilamiento en Santa Amalia (Villalón, 1991: 130-131), periódicos como El Partido Democrático y Regeneración declararon su indignación por la pérdida de tan respetada figura (Ribera, 2010: 141-142).

En México, Juan Francisco Moncaleano⁵ se encargó de difundir las obras de Ferrer, junto a su esposa Blanca Lawson —aunque fue más conocida por el apellido de su esposo, Blanca de Moncaleano— (Vargas, 2022), quien tenía amplios conocimientos sobre el sistema racionalista al haberse formado como profesora en España (Ribera, 2010: 145). La pareja contribuyó a la fundación de la Casa del Obrero Mundial en ciudad de México y para la impresión del periódico Luz en Monterrey. Al igual que su esposo, Blanca publicaba en defensa de los obreros, pero la mayoría de sus textos estaban dirigidos a un público femenino. En uno de sus artículos, publicado en 1917, trató sobre el control de natalidad y la capacidad de las mujeres para ser dueñas de sus cuerpos (Pérez, 1999: 69-71). Respecto a la educación, la joven Moncaleano afirmaba: “Mujer, abre los ojos, ábrelos a la luz de la verdad para que tu cerebro se impregne de esa luz vivificadora que esparce la enseñanza que os brinda la Escuela Racionalista” (López, 2019: 157).

Los ideales de justicia y rebeldía se extendían en las publicaciones de Regeneración en donde mujeres como Blanca de Moncaleano, Ethel Duffy Turner, Elizabeth Darling Trowbridge, Rosa Méndez, Lucía Normal, Francisca J. Mendoza y María Talavera Broussé se apropiaron de sus páginas (López, 2019: 11; 99). En este y otros periódicos, como veremos más adelante, las profesoras decidieron armarse con tinta y una pluma voraz para trastocar el papel tradicional de la mujer como esposa y madre. La educación se convirtió en su prioridad y el motivo de sus consignas.

Durante el periodo revolucionario el laicismo se fortaleció y con ello se dio una mayor apertura hacia otras corrientes pedagógicas. En 1917, los constituyentes aprobaron la educación laica y, pese a considerarse “neutral”, la mayoría la interpretó según sus propios intereses. Los conservadores afirmaban que podrían continuar con su enseñanza religiosa, mientras que los radicales se orientaron hacia una instrucción combativa (Lerner, 1979: 13). Es así como se comenzaron a introducir diferentes escuelas en México. Por ejemplo, en la década de los veinte se popularizó la escuela activa de John Dewey —desde el comienzo de su carrera defendió la igualdad de derechos de las mujeres y la coeducación—,⁶ y en los treinta la escuela proletaria, la afirmativa y la cooperativista.⁷ Sin embargo, la que tuvo una mayor aceptación, entre 1910 y 1930, fue la racionalista. De acuerdo con la autora Victoria Lerner (1979: 14-15), fue un proyecto regional que se extendió en los estados de Yucatán, Tabasco, Veracruz y Morelos. Esta escuela enfatizaba la solidaridad entre las clases y era aún más radical respecto al anticlericalismo, considerándose casi atea.

En el noreste mexicano la educación fue mayormente religiosa. Al inicio había pocas opciones para el sector femenino, lo que cambiaría con la llegada de las asociaciones vicentinas (Calisti, 1871), y miembros de la Iglesia Bautista a la región.⁸ En el caso de Saltillo se solicitó la ayuda de las Hermanas de la Caridad para abrir el colegio “La Purísima” (Cuéllar, 1975: 85). En Monterrey también se fundaron colegios vicentinos, como el de “San José” (Camacho, 2017: 23; 62-63). De acuerdo con Laura Díaz (2012: 71), estos establecimientos brindarían una alternativa a la educación que promovía el Estado. En cuanto a las escuelas protestantes, destacaron el “Instituto Madero”, el “Colegio Inglés” y la “Escuela Normal Presbiteriana de Saltillo” (Medina, 2015). No obstante, el programa educativo estaba por reformularse y todos los planteles debían adaptarse al cambio o sucumbir ante la clandestinidad.

Un pasado de opresión: La educación como un medio de cambio

En 1921 se creó la Secretaría de Educación Pública (SEP) en México. La institución se estableció para demostrar que la educación oficial no pretendía interferir con las buenas costumbres de la familia mexicana ni se opondría con los valores religiosos (Loyo, 2008: 159-160). Si bien, la nueva secretaría procuró llevar la escuela a todos los rincones del país, la tarea no fue sencilla. Desde la primera década del siglo XX las agrupaciones obreras y campesinas exigían, además de mejores condiciones laborales, el acceso a la educación (Valdés, 1999: 50-51). En Saltillo, Monterrey y Torreón se comenzaron a abrir escuelas para los y las trabajadoras de la industria (Palomo, 2024: 207-222), pero estas medidas no fueron suficientes. Ante la ausencia de instituciones escolares en las comunidades más pequeñas, los “maestros editaron periódicos infantiles como Periquillo y distribuían El Niño Campesino” con el fin de no descuidar su instrucción (Valdés 1999: 52).

El gobierno estatal también intentó promover la educación primaria en el campo. En 1926 se expidió la Ley de Educación Rural para el establecimiento de escuelas en los poblados y rancherías de Coahuila con más de 14 niños y niñas (Cepeda, 2016: 302). Asimismo, la Ley Federal del Trabajo de 1931 contribuyó con estas disposiciones, pues ordenaba a los hacendados y dueños de las fábricas la construcción de centros educativos (Valdés, 1999: 52). En el caso de las textileras, se abrieron planteles en colonias obreras como La Hibernia, en Saltillo (De Ortíz, 1920), y La Fe, en el municipio de Torreón (Rosales, 2021: 82).

Finalmente, el 13 de diciembre de 1934, Lázaro Cárdenas reformó el tercer artículo de la Constitución Mexicana. La modificación había sido mínima. No obstante, terminó por escandalizar a varios sectores de la sociedad al incluir la palabra “socialista”. De acuerdo con Adolfo Gilly (2001: 326)

(...) el Estado quería dar una organización, una ideología y una misión inspiradora a esos que serían los cuadros intelectuales de la re- forma agraria y los cuadros políticos en los pueblos de ese Estado, que el general Cárdenas consideraba como el agente y el motor de las gran- des reformas sociales mexicanas.

La corriente ya había sido un tema de discusión entre los saltillenses, pero muy pocos la consideraron dentro del ámbito educativo. Aun así, las autoridades de gobierno se apresuraron a mandar boletines (Provincias, 1934) y organizaron manifestaciones para apoyar la “implantación de la Enseñanza Socialista” (Monsiváis, 1934). Los inspectores también llevaron una vigilancia constante para que se cumpliera con el nuevo programa (Náñez, 1935 y Villarreal, 1938).

Entre los principales promotores de la educación socialista en Coahuila se encontraban el gobernador Jesús Valdés Sánchez, el general Pedro V. Rodríguez Triana (Cepeda, 2016: 304) y los profesores Federico Berrueto Ramón y Maurilio Pilar Náñez (Díaz, 2021: 14-21). En 1924, el maestro Náñez se desempeñó como inspector general de Educación Pública Federal.⁹ Una década después publicó un breve escrito titulado Hacia la Revolución en Coahuila, por la Escuela Socialista. En poco más de sesenta páginas retrató la manera en cómo la escuela socialista se convertiría en la única institución capaz de “dejar en poder de las agrupaciones de obreros, campesinos y de maestros, el porvenir económico, el social y el cultural del Estado y de la República” (Náñez, 1935: 6).

En sintonía con el discurso oficial, el profesor Náñez no excluyó a las mujeres de esta revolución de la enseñanza. Al inicio de su obra promovió la creación de cooperativas mixtas. Por tanto, hombres y mujeres estarían contribuyendo a “producir la conciencia de lucha de clases” (Náñez, 1935: 6; 14) Asimismo, no reparó en incluir el poema Protesta de la maestra María Luisa Vera (De la Torre, 1999: 83), en donde señala las vicisitudes a las que se enfrentaba la obrera, como mujer y madre soltera, quien debía depositar en su hijo, el soldado rojo, su sentir de justicia y libertad.¹⁰

La enseñanza socialista fue un desafío para las autoridades de gobierno. Pese a ello, hubo inspectoras de educación, profesoras y colectivos femeninos que apoyaron la causa. En Coahuila identificamos ochenta peticiones del sector femenino a favor de la enseñanza socialista, 31 solicitudes en el Archivo Municipal de Saltillo (Fondo Presidencia Municipal) y 41 notas de El Siglo de Torreón, que destacan la participación femenina. Juana F. viuda de Teissier (1935), por ejemplo, se preocupó por aumentar la asistencia de los niños en la escuela “Centenario”. Mientras tanto, en la ciudad de Monterrey, la directora María Soledad Torres (1937) apoyó al Bloque Juvenil Socialista (en ese año) para la gestión de “arbolitos” para la plaza del Barrio Aldamas. Las maestras rurales también fueron reconocidas por su ardua labor hacia este programa. A la profesora Ninfa Rodríguez se le aplaudió su “lealtad y nobleza” con los campesinos. Mientras que a la maestra Isabel Morales se le distinguió por su paciencia e inteligencia, e inclusive sus estudiantes expresaron que, si ella no volvía como docente, “que se acabe la escuela con ella” (De Gaitán, 1935).

La literatura fue otro elemento importante para la enseñanza socialista y las mujeres no dudaron en contribuir con obras de su autoría.¹¹ El 4 de mayo de 1935, la profesora Elvira Z. Flores —maestra de la escuela Artículo 123 de la fábrica textil Río Bravo, en la ciudad de Allende— inició la producción de un cuento original al que tituló “Los enanitos y el grillo”, el texto fue muy reconocido y obtuvo la aprobación de la administración de ese municipio para su distribución pues era “de carácter socialista” (Náñez, 1935: 36-47).

Los planteles en Coahuila adoptaron los nuevos libros de textos que distribuía la SEP en un afán por alinearse con el modelo educativo socialista. En noviembre de 1935, la escuela Artículo 123 de la fábrica La Libertad, en Saltillo, pidió la sustitución de sus antiguos libros. En su lugar, las maestras solicitaron que se les enviaran 20 ejemplares de Alma Campesina. (Villarreal, 1935). Esta colección estaba compuesta por tres libros dirigidos a los primeros grados de educación básica y fueron editados por la profesora normalista Esperanza Mendieta Núñez de Mata y su esposo, el doctor oaxaqueño Efrén Núñez Mata. En la portada del texto de segundo grado se muestra un pintoresco campo de magueyes. Al frente incluyeron a una mujer de largas trenzas que llevaba a sus espaldas un bebé envuelto con un rebozo, y al reverso la cúpula de una iglesia (Álvarez, 1963: 253). Montes de Oca afirma que la educación socialista promovió el uso de nuevos libros —en su mayoría gratuitos— cuyo contenido fuera más realista y con el cual las niñas y los niños pudieran identificarse (Montes de Oca, 2008: 502). No obstante, pese a que las mujeres también fueron incluidas en los textos oficiales, “casi siempre lo hicieron a partir de su comunidad más próxima: el hogar” (Montes de Oca, 2007: 126).

La educación socialista para la mujer obrera y campesina

El nuevo sistema educativo fomentó la educación para la mujer, en especial, para las trabajadoras del campo y la fábrica. En la prensa local se enfatizaba la orientación de la enseñanza hacia el socialismo para poder constituir una democracia “en la cual cada hombre y cada mujer sean aptos para ser libres” (“La orientación social de la educación”, 1934: 2). Sin duda, la “emancipación femenina” fue uno de los argumentos más recurrentes para las y los defensores de la educación socialista. En otra nota se aseguraba que la reforma educativa traería consigo “la liberación de la mujer en los trabajos del campo y del taller” e inclusive “la supresión de desigualdades legales” que las situaban al margen de su ciudadanía (“Discurso en la apertura de las escuelas”, 1935: 1). Mucho más tarde, Dolores Sotelo (1939) se dirigió a las mujeres laguneras con el fin de expresar los beneficios que la Revolución les había traído —incluyendo las reformas que implementó Lázaro Cárdenas—, describiéndolas como “incansables luchadoras” que “ante todo, desean terminar con aquel pasado de ignorancia, (…) esclavitud y opresión”.

En 1932 se añadió la materia de “organización rural” para los hombres y “económica doméstica” para las mujeres, las cuales promovían el desarrollo de la economía familiar y el hogar campesino (Civera, 2010: 472). No obstante, tras la reforma se insistió en la reformulación de los programas educativos. Para el caso de Torreón, se impartieron materias como “enseñanza nacional” y “actividades artísticas”, en donde se incluían las artes populares e industriales. Con el fin de brindar una educación de calidad, los edificios se adecuaron para estas asignaturas. En el anexo de “actividades domésticas”, se disponía de un comedor colectivo, un molino de nixtamal, un costurero, lavaderos y una cocina. En el “industrial”, había talleres de alfarería, hojalatería y carpintería (Valdés, 1999: 102-104). Aunque se alentaba la educación mixta, las actividades de las niñas continuaban orientándose hacia el hogar y su papel como esposas. La profesora María de la Paz Martínez —quien laboraba en la escuela oficial Centenario e impartía conferencias como parte del programa del sábado socialista— afirmaba que, como madres de la nación, su instrucción en la escuela ejidal las capacitaría para formar “una patria mejor” (“Cuatro temas del sábado socialista”, 1935: 7).

De acuerdo con el profesor Náñez, en Coahuila todas las escuelas celebraban el “Jueves social de la mujer”. Ese día, las mujeres se organizaban en comisiones mixtas para atender a las comunidades de la “Campaña Pro-Infancia”. La inspectora federal, María Treviño Garza, fue una gran promotora de esta campaña. Las participantes se encargaban de instruir a las mujeres, casadas y futuras madres, e impartían conferencias sobre salud y literatura. Tampoco se descuidaron a los infantes, pues ofrecían programas como el “Ropero para Niños Pobres” y el “Servicio de Biblioteca Social” (Náñez, 1935: 44-45).

La oposición femenina…

Poco después de anunciar el proyecto educativo, la sociedad mexicana se mostró en contra. En la ciudad de México imperaban las críticas hacia este “socialismo” que contaminaría las mentes de inocentes niños. El periódico El Siglo de Torreón informaba que “cincuenta y cinco personas, la mayoría mujeres, fueron encarceladas en los separos de la Jefatura Política” luego de haber organizado una manifestación en contra de la educación socialista (“Contra la educación socialista”, 1934: 1).

En Saltillo, uno de los motivos por los que padres y madres de familia estaban en contra de la reforma socialista fue la educación sexual que promovía. En febrero de 1934, miembros del comité estatal de Coahuila de la Unión Nacional de Padres de Familia realizaron una manifestación muda en su contra (Dávila, 1934). La protesta generó la molestia del inspector escolar, Plácido Ramón (1934), quien denunció la obstrucción del comité ante el director general de educación, Leopoldo Villarreal. En La Perla, un poblado de Torreón, la reacción fue aún más violenta. La profesora Carmen Sánchez denunció que un grupo de campesinos intentaron atacarla con palos y piedras luego de haber llevado “una cama (…) y dos monos para las lecciones objetivas” sobre sexualidad (“Maestra que se vio en grave peligro”, 1935: 1). Si bien, las autoridades lograron controlar la situación, en otros estados, como Jalisco, las medidas se fueron recrudeciendo (Piña, 2017: 165-192).

Eventualmente, las escuelas particulares comenzaron a cerrar sus puertas. En Monterrey, 27 planteles educativos suspendieron todas sus actividades en forma de protesta (“5 mil niños sin escuela en Monterrey, N.L.”, 1935: 1). Respecto a la ciudad de Saltillo, también hubo algunos colegios que prefirieron clausurar luego de negarse a seguir las órdenes de la Dirección General de Educación Federal y del Estado (González, 1938). Las hermanas que atendían el colegio “Guadalupe Victoria” consideraban que la federalización del plantel y sus nuevas normas eran un “atentado contra los derechos paternales y un sistema calculado de la desmoralización y descristianización de los educandos” (Sánchez, 2012: 118). Por otra parte, las escuelas bautistas también sufrieron estas consecuencias. El Instituto Madero tuvo que cerrar luego de atravesar problemas económicos ocasionados por las nuevas leyes escolares (Medina, 2022: 89).

Al mismo tiempo las profesoras renunciaron a sus puestos. La gran mayoría estaba inconforme con la educación socialista. En Monterrey, 56 profesoras y maestras se quedaron sin empleo (“5 mil niños sin escuela en Monterrey, N.L.”, 1935: 1). La señorita Emilia Hilario, por ejemplo, tuvo que cubrir una vacante de la escuela Coahuila (Pérez, 1935). Por otro lado, en Torreón, las profesoras María Teresa Gutiérrez y Elvira Peña renunciaron “por no estar de acuerdo con la ideología que sustenta la actual dirección de instrucción pública” (“Otra profesora que prefirió renunciar”, 1935: 2, y “Otra profesora que presentó su renuncia”, 1935: 8).

La religión se anteponía a la educación. Al llegar la primavera, los directivos de educación no incluyeron la semana santa dentro del periodo vacacional ni dejaban que los infantes celebraran otras fiestas religiosas, lo que provocó una baja asistencia en las escuelas. Ante esta situación, las maestras rurales, como Ana María Lincoln (1935) y Carmen Flores Cepeda (1935) exigieron el castigo de los padres de familia que no permitían que sus hijos fueran a sus clases. Estas restricciones continuaron al año siguiente, cuando Federico Berrueto Ramón (1936) notificó a los directores locales el periodo oficial de vacaciones. La enseñanza socialista se distanció de las tradiciones y fiestas litúrgicas a los que estaban acostumbrados las y los estudiantes. Sin embargo, quienes más padecieron de estos cambios fueron las familias.

El final del intermedio socialista…

A finales de enero de 1935, Josefa García le escribió a su hermana, Guadalupe García, señalándole algunas de sus preocupaciones desde que se había mudado a la ciudad de México. En la carta, señalaba estar muy afligida porque el colegio al que estaban inscritos sus tres hijos había cerrado. “No hallo ni qué hacer”, expresaba Josefa. Ante la incertidumbre, pidió informes a un colegio católico cercano a su nueva casa. Las hermanas le respondieron que el colegio también se encontraba cerrado y probablemente reanudarían sus actividades hasta el mes de febrero (García, 1935: 1-4). La experiencia de la señora Josefa se replicó en casi todos los rincones del país, en donde se consideraba a la educación socialista como una vía deficiente para instruir al pueblo mexicano.

El malestar continuó. Solo en el mes de junio de 1938, la Dirección Federal de Educación recibió decenas de informes acerca de las escuelas clandestinas que, pese a los reclamos y amenazas de clausura, resistieron. En Coahuila, por ejemplo, hubo una escuela clandestina que únicamente abría los sábados por la mañana y por la tarde. También había profesoras, como la señora Carolina Ruíz, que trabajaban en escuelas particulares sin contar con la autorización de la Dirección Federal de Educación. El inspector de la Primera Zona, Felipe Calderón, advertía a los padres que mandaran a sus hijos a las escuelas oficiales (González, 1938).

Asimismo, algunas maestras fueron más osadas, impartiendo sus clases en domicilios particulares o departamentos contiguos a las casas. Incluso, cambiando de “bandos”. La señorita Aurora González trabajó en una escuela clandestina al interior de la ranchería “Los González”, pese a que dos años antes había sido maestra de la escuela oficial, en Saucillo de Abajo (González, 1938). Estas acciones, más allá de su devoción o postura política, también fueron actos, materiales y simbólicos, que realizaron las mujeres en defensa de su participación en el rubro educativo y, al igual que las damas católicas en Sonora, “para exigir a las autoridades el regreso de la libertad religiosa” (Cejudo, 2021: 23; 121).

El principal descontento venía de la institución eclesiástica y sus feligreses, pero no fue el único. La Ley Reglamentaria del tercer artículo de la Constitución también promovió la reflexión de feministas. Esta ley buscaba luchar contra el analfabetismo, utilizando como armas la “ciencia y la luz”. Asimismo, estipulaba que la educación básica sería obligatoria. Aun así, se discutía quiénes serían los responsables para llevar a cabo este colosal proyecto. De acuerdo con Catalina, “la madre, o más bien, la mujer mexicana” tendría la última palabra. A pesar de que a las mujeres se les continuaba negando su derecho de ciudadanía, todavía eran las madres de las niñas y los niños que conformaban el país, a quienes se les enseñaba a “bien amar a su patria y a ser útil a los demás” (“Catalina D’ Erzell dice: Nos obligan al feminismo”, 1940: 4).

Catalina advertía sobre las consecuencias que traería la educación socialista. Las madres mexicanas exigirían el derecho a guiar a sus hijas e hijos “hacia la verdadera salud espiritual”. La mayoría, mujeres católicas, participarían de la conmoción religiosa. De acuerdo con su nota, este debería ser el verdadero temor de las autoridades: la opinión de la mujer mexicana “que pesará más cuando trate de defender a sus hijos (...) sobre los destinos patrios” (“Catalina D’ Erzell dice: Protestan las madres”, 1939: 4). Sin duda, una severa crítica hacia la reforma educativa y la influencia del sector femenino en las políticas educativas de nuestro país.

Conclusiones

El título de este artículo lo retomé del escrito de Dolores Sotelo. En él, plasma las añoranzas de la mujer lagunera para mejorar sus condiciones de vida. “¡Loor a ellas, valerosas y abnegadas mujeres!”, declaraba Sotelo, pues “han demostrado que no sólo son capaces de administrar debidamente el hogar, sino que también saben trabajar el campo, participar en los problemas del ejido y dirigir organizaciones” (Sotelo, 1939).

Las predicciones de Sotelo no fueron arbitrarias. No cabe duda de que las profesoras, obreras y campesinas también fueron partícipes de la reforma nacional y los cambios que traería consigo. Las escuelas que dirigieron y las campañas a las que dieron seguimiento son prueba de ello. Si bien, el proyecto no fue del todo fructífero, en especial por las facciones más conservadoras de la región noreste, lo que sí demostró fue la gran influencia del sector femenino en el ámbito de la educación. Asimismo, la capacidad de las mujeres para organizarse y defender sus convicciones.

Finalmente, considero que la enseñanza socialista en el noreste no fue un completo fracaso. En las tres ciudades analizadas, se percibe el gran interés por consolidar el proyecto, aun cuando no tenían del todo claro el socialismo ni terminaban de comprender la reforma que deseaba implementar el gobierno federal. Cada persona y agrupación obrera, desde sus trincheras, abrazó aquellas ideas que consideraban loables y provechosas. Por otra parte, la ciudad de Torreón continuó posicionándose como la más radical en favor de la educación socialista. La mayoría de sus iniciativas terminaron por cristalizarse e inspirar a colectivos de mujeres. Aun así, la discrepancia fue mayor de lo esperado. Pese a pertenecer a La Laguna, región altamente involucrada con las tendencias del socialismo y cooperativismo, hubo quienes intentaron frenar el desarrollo de la educación socialista. Es probable que la imposición de reformas tan progresistas, como lo fue la educación sexual, haya perjudicado la recepción de la enseñanza socialista en la región. Si bien en este artículo se aborda la postura de las mujeres frente a la reforma educativa de 1934, hacen falta otras investigaciones que profundicen en el análisis de los programas educativos implementados en las escuelas y, si llegaron a ser exitosos. Asimismo, sería útil localizar las particularidades del noreste mexicano al intentar aplicar esta reforma o, por el contrario, señalar si las experiencias del sector docente coinciden con las del resto del país.

Notas

1. 1.Maestría en Historia del Noreste Mexicano y Texas. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Coahuila. Cargo/situación e institución: Investigadora independiente. Dirección postal completa para correspondencia: Privada Reforma 3-521, Héroes de Chapultepec, 25043, Saltillo, Coahuila. Correo electrónico: denisse.ligas@uadec.edu.mx. Temas de investigación: Historia de las mujeres y de género; Historia social, siglos XIX y XX.
2. 2.Los regímenes socialistas basaron sus políticas sobre la emancipación femenina en tres textos: Mujer y Socialismo de August Bebel (1879), El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado de Friedrich Engels (1884) y Die Frauenfrage o La pregunta de la mujer de Lily Braun (1901). En donde destacaron la institución del matrimonio monógamo en defensa de la propiedad privada; la participación de las mujeres en el trabajo y el apoyo estatal hacia la maternidad (Ghodsee y Mead, 2018: 109-110).
3. 3.La Escuela Moderna buscaba establecer un nuevo tipo de educación que debía ser “racional, científica, universal e integral, así como abarcar un triple frente: educación intelectual, física y moral” (Torrebadella, 2016: 175).
4. 4.En 1897, en la ciudad de Paris, Clemence Jacquinet tomó algunas lecciones de español con el profesor Ferrer. Un año después se mudó a Egipto con su madre para desempeñarse como institutriz de los hijos de Pasha Hassan Tewfik y enseñar en su escuela. No obstante, el establecimiento cerró pues la mayoría de las lecciones de Jacquinet eran en francés, y no en inglés como se tenía permitido; además, también aceptaba que niños y niñas de escasos recursos asistieran a la escuela, lo que aumentó el descontento. Al fallecer su madre, Jacquinet cayó en una profunda depresión. En una ocasión, Ferrer le escribió para invitarla como directora de su nueva escuela. La profesora Jacquinet también deseaba abrir una escuela para niñas, pero confesó no contar con los recursos para hacerlo. En Barcelona, la relación entre Ferrer y Jacquinet comenzó a agrietarse, pues a ella no le parecía que la educación fuese dogmática e ideológica. Jacquinet defendía la libertad de pensamiento de sus estudiantes (Bray y Haworth, 2018: 185-187).
5. 5.Juan Francisco Moncaleano fue un “anarquista colombiano quien tras desertar del ejército de su país vivió un tiempo en La Habana y desde allí viajó al puerto de Veracruz. Entró al país sin cubrir los requisitos migratorios y se trasladó a la ciudad de México”. En 1912, Moncaleano se unió al Grupo Anarquista Luz (Ribera, 2010: 145).
6. 6.John Dewey proponía una “educación progresiva, la cual estaba centrada en el interés del niño, en la libertad, la iniciativa y la espontaneidad” (Ruíz, 2013: 109). Respecto a los vínculos de Dewey con el feminismo, en 1886 publicó Health and Sex in Higher Education en donde se lamentaba de que a las mujeres solo se les educara para ser esposas y madres. Para 1911, en su trabajo Is Co-education Injurious to Girls?, decidió ir más lejos, pidiendo que todas las mujeres tuvieran acceso a la enseñanza, incluyendo el nivel superior (Vaamonde y Nubiola, 2016: 281-300).
7. 7.La escuela proletaria se basaba en la lucha de clases y la escuela afirmativa se inspiró “en las verdades de la ciencia positiva descartando la cuestión social”. En Lerner, Historia de la Revolución, 13-14. En cuanto a la escuela cooperativista o colectivista, se diseñó “para luchar en contra del individualismo y el egoísmo (…) [y matizar] las condiciones de pobreza de los campesinos y los obreros” (Civera, 2010: 476).
8. 8.Melinda Rankin fue “una de las impulsoras de la Iglesia Presbiteriana en el noreste del país”. Mientras que la esposa del reverendo Guillermo D. Powell y Annie J. Mayberry fundaron una pequeña iglesia en la ciudad de Saltillo y se encargaron de impartir cursos para mujeres (Medina, 2022: 17-18).
9. 9.Maurilio P. Náñez también perteneció a una logia masónica. El 14 de mayo de 1934 se afilió a la Fraternidad número 20. Ese mismo año se dedicó a informar sobre el desarrollo de la educación socialista en la región. El 20 de agosto invitó a sus compañeros a “una campaña intensa y formal entre el estudiantado y la mujer para llevar a ellos la luz masónica y poderles formar una conciencia propia y un pensamiento libre de prejuicios y fanatismo” (Díaz, 2021: 15-16).
10. 10.En una segunda parte, la maestra Luisa escribió una epístola para su hermana, en la cual se mostraba expectante por los cambios que traería el reparto agrario: “Diles a los muchachos que pronto pasarán los sufrimientos, que el reino de los AMOS va a la historia, que solo quedarán los proletarios. (Proletarios son los hombres que trabajan y que se ganan la vida con las manos). Hermana, me despido y, mientras tanto, ten fe en que veremos ese cambio… ¡Y es ya justo que dejen de explotarnos!” (Náñez, 1935: 50-51).
11. 11.En la Unión Soviética, a principios de 1930, se publicaron guías para que las madres eligieran con cuidado los libros que usarían para la crianza de sus hijos e hijas. Los libros debían fomentar los valores de una persona socialista como la colectividad, la valentía, la honestidad y la fortaleza. En Frances Saddington, “Modelling the Socialist Kindergarten in the Early Soviet Picture Book”, History 104, 361, (julio 2019): 427-428.

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